教学存在的建构交往观：内涵#183;特征#183;意义，本文主要内容关键词为：内涵论文,特征论文,意义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G42
［文献标识码］A
［文章编号］1001-9162(2001)06-0005-07
一、教学存在的建构交往观：基本命题
教学究竟是什么？教学是如何存在的？教学有哪些基本属性和职能？诸如此类的问题长期以来一直困扰着人们，有关的探索与观点更是纷繁多样。在辩证综合的基础上，教学存在的建构交往观或交往本体论汲取已有研究的精华，在教学本体论的论域内，提出了一系列具有内在逻辑联系的命题，初步建立起一个较为完整的理论基架。
（一）关于教学本体论研究的方法论基础问题
命题1：教学哲学的研究对象是教学存在。
命题2：教学本体存在既是教学本体论的研究对象，又是教学本体论研究方法论的思维前提。
教学哲学是研究教学中的哲学问题的教学理论和用哲学的方法研究教学问题的教学理论的总称，其基本研究领域或学术分支有教学本体论、教学价值论、教学认识论等。教学是一种人为的存在。而教学存在，是指在人类历史长河中曾经存在、正在存在和可能存在的教学事象，以及人们头脑中关于教学的既有经验、行动观感、未来理念等教学意识，同时还包括由此而衍生的、作为教学意识的客观化存在形式的教学理论。教学存在有着多种基本形式，按照与人的认识的关系状态，可以分为主观观念的教学存在、客观自在的教学存在、客观现实的教学存在和客观观念的教学存在四种。
教学哲学各分支学科以教学存在为共同研究对象，它们从不同的角度观照教学存在，对有关教学存在是什么、为什么、怎么样以及如何认识等问题进行探索。在教学存在的四种基本形式中，客观自在的和客观现实的教学存在亦即教学本体存在，是教学本体论的具体研究对象（研究客体）。不仅如此，教学本体存在同时还构成教学本体论研究方法论的思维前提，直接涉及教学本体论研究的方法论基础和原则问题。而后者，则直接关系到整个探讨过程的基本逻辑路线、思维方式、概念体系和具体结果的表述形式。最根本的，则是关系到整个研究过程是否能够在科学的思想基础之上和问题本身所规定的客观逻辑之中合理地进行。
对象决定和要求着方法。对教学本体存在问题的研究，须坚持辩证唯物主义和历史唯物主义的指导，确立严格依据问题本身的内在规定来展开思维的主观行程，明确定位思维操作和理论建构于本体论层次，以及全方位体现和全程观照教学存在的根本目的取向这样的方法论原则（参见张广君：《教学本体问题研究的方法论范型》，《西北师大学报（社会科学版）》，2000年第3期；下文夹注同此，不再标示作者）。事实上，为从根本上系统地、合乎逻辑地追寻教学存在之真谤，有必要进行思维方式的转变和问题的转换：从对象性思维转向反思性思维，从研究既存的教学转换为研究教学的存在，亦即从对存在者的解读转变为对存在本身的解构。
（二）关于教学存在的本体论框架问题
命题3：实体、活动、关系、过程及其内在联系构成教学存在的本体论框架。
已有关于教学结构分析的理论成果，为进一步探讨教学存在的基本框架提供了依据。[1](P135-145)在此基础上，研究教学的本体论构成必须坚持整体的和层次的观点，从教学的实体、活动、关系、过程以及教学环境等维度入手，在本体存在的层面，对教学的整体框架进行系统分析，进而取得对于教学构成成分、活动内涵、关系结构、过程特点及其间相互关系的概括性认识。而关于教学环境的纲要式分析，则可为辩证地理解教学存在的物质前提、社会基础等外部条件及其功能和作用机制奠定初步的基础。
（三）关于教学存在的一般表征问题
命题4：交往是教学存在的形态起源、形态一般和形态界域。
命题5：教学是一种特殊的交往。
对作为教学存在一般表征的教学基本形态进行的研究表明，交往既是教学存在的形态起源，又是教学存在的形态一般；教学与交往密切相关，二者之间存在着多层次的相互联系，但重要的是首先确认交往之于教学的本体意义，并对不同性质的交往进行教学论定位；教学作为交往，作为师生之间特殊的交往——教与学的对成而生成、运行和演化；这种特殊的交往，是教学本体存在的形态界域（《本体论视野中的教学与交往》，《教育研究》，2000年第8期）。必须指出，教学是且必须以交往的形态存在，不以交往形态出现的“教学”是假教学；但并非所有的交往都是教学，教学只是一种具有内在特殊规定的交往。
（四）关于教学存在的基本职能问题
命题6：教学存在的基本职能是促进人与文化的双重建构。
教学是一种人为的存在。教学存在的职能与教学存在本身是密不可分的。在对教学基本职能的研究中，我们首先确定了其与教学根本目的指向的基本联系，认为促进人与文化的双重建构，加速文化的有效传承和文化新人的总体生成，是教学存在的普遍和基本的职能；同时，指出了教学作为一种人为的存在，正是通过这一基本职能，并进一步通过具体教学存在的各自独特取向下的具体化职能，而现实地完成着教学的具体任务；也正是通过这一基本职能，教学才体现出其作为独特的文化历史存在的一般意义（《教学基本职能：人与文化的双重建构》，《内蒙古师大学报（教育科学版）》，2000年第2期）。对教学基本职能有关问题进行的探讨，能够使教学本体论研究获得对于教学本体存在的根本取向或终极关怀的必要的认识基础。
（五）关于教学存在的发生学问题
命题7：教与学对成关系的形成是教学存在的基本生成机制。
命题8：对于教学存在来说，关系重于并先于实体；具体教学存在是教学关系、活动、实体的统一。
命题9：教学存在的系统发生是历史、心理、逻辑相统一的结果。
发生学的考察能够为完整、动态、辩证地理解教学的客观存在提供历史的和逻辑的基础。为此，在微观层面，即在教学微观结构的发生机制方面，我们认为教与学的对成关系及其实现的过程，是教学结构生成的一般机制；由此而得出的结论是，任何关于教学的理解与操作，如果脱离教与学的对成，将使得教学发生异化，而成为一种非教学的存在；在本体的层面上，教与学相互依存、相互制约、相互渗透、相互转化、相待而成；只有在教与学对待而成的基础上，才有教学的发生、存在和演化，也才有对于教或学以及全部教学论关系的合理把握。这样的结构生成机制所形成的系统存在，是一种以关系为主导的活动系统。因此，有必要确立教学本体存在“关系优先”的本体论前设：教学首先是一个关系概念，其次是活动概念，最后才是实体概念；作为人为的和为人的存在，教学活动既受教学关系制约，又具体地反映并实现着教学关系，进而实现着某种预期的“为人的”目的；教学存在是教学关系、教学活动和教学实体的统一。在宏观和中观层面，对教学系统存在的发生学考察，循着历史、心理、逻辑发生的脉络，分别探讨教学系统发生的宏观历史过程与特点、中观心理机制以及制约教学系统发生的基本逻辑条件与过程，并认为只有通过整体性的深入的考察，亦即把历史的、心理的和逻辑的三方面考察有机地统一起来，才能获得对于教学本体存在的整体理解（《教学系统发生：历史、心理、逻辑的统一》，《南京师大学报（哲学社会科学版）》，2001年第1期）。
对于教学的交往本体论来说，教学的发生机制不仅仅是具体的理论观点，同时也是其进一步理解教学存在的方法论前提。
（六）关于教学存在的演化问题
命题10：教学存在的演化是教学存在的自在规定和自在形式。
命题11：教学存在具有生成、运行、演化三类不同的动力系统。
命题12：教学存在的形态递进在系统的一般演化与个别发育中具有对应性。
命题13：教学存在的演化观是把握教学存在历史性和确立教学历史观的关键所在。
教学存在是生成的、生成着的，也是演化着的。以往我们疏于对教学存在演化问题的关注。事实上，对教学演化问题的研究，关系到能否真正完整、动态地把握教学存在，能否真正历史地看待教学问题。从生成、运行到演化，再到进化或发展，才是完整的教学本体存在。缺少了演化这一环，就不能真正获得对教学存在的准确理解。教学的演化是进化与退化的历史统一，两种方向相反的演化，成就了我们为之努力也为之烦恼的现实教学质量问题。确立教学的历史概念或教学史概念，对于教学本体问题的研究，以及对于具体的教学实践，都有着重要的理论意义。为此，相关的研究可以围绕如下基本论点展开。首先，推动教学发生、运行和演化的动力机制，是教学的应然存在与实然存在的矛盾运动。对此进行深入分析，将有助于从根本上整体地理解教学存在的动力源泉。[2](P21-64,P106-133)其次，有必要区分教学存在生成、运行和演化这三种类型的动力，探讨内涵型演化和外延型演化两种演化类型及其间的关系，并确认正负动力的存在。再次，对教学的实体要素和关系要素的历史演进过程进行历时性考察，可以发现教学存在的历史发展主要经历自在、自主、自为和自由发展的四个阶段，并且这种一般性的形态递进过程，在具体教学存在的系统发育中也有相应的表现。最后，在此基础上进一步探讨教学进化史的有关问题，有可能使得我们形成有关教学本体存在的辩证的历史概念。
（七）关于教学存在的基本属性问题
命题14：人为性、对成性、客观性、整体性、实践性和历史性等是教学存在的基本属性。
命题15：教学存在的基本属性不同于但却表露着教学存在的本质。
教学存在一般的和普遍的内在规定，即教学基本属性，包括教学存在的人为性、对成性、客观性、整体性、实践性和历史性等（《教学基本属性论略：本体论的视角》，《宁夏大学学报（哲社版）》，2000年第3期）。对于教学存在来说，这些基本属性的共同点在于，它们为任何教学存在所具有，并与教学从生成到消亡共始终。它们共同规定着教学存在之生成、运行和演化的基本状态及走向，共同反映着教学存在的本质。
（八）关于教学存在的本质问题
命题16：教学概念可以根本表述但不能完全表达教学存在的本质。
命题17：教学是旨在促进人的文化生成的师生特殊交往活动。
命题18：教学存在的本质是多种规定的综合，是多样性的统一。
有必要指出，本质研究在教学论中的必要性、可能性及其理论价值是不容怀疑的。受西方后现代理论的影响，当前教学理论界时而可以看到一些否认教学本质存在进而否定教学本质研究的观点，从其一般表现上看，似乎有走向教学理论的极端虚无主义的危险。关于教学存在的本质，我们通过对教学概念的种种现实运用（《教学概念的语词和归属类析》，《上海教育科研》，1998年第10期）和不同教学本质观的反思与评价，确认了以“交往说”为代表的有关思想和观点的基本合理性，[3]并以此作为进一步研究的入手点，在整合前述关于教学整体框架、一般形态、基本职能、结构发生、演化机制和基本属性等方面有关认识成果的基础上，提出教学是以促进人与文化的双重建构为核心，以特定文化价值体系为中介，以教与学的对成为存在方式的师生特殊交往活动，简而言之，是旨在促进人的文化生成的师生特殊交往活动。教学存在的本质是内涵本质与外延本质的统一、结构本质与功能本质的统一、主观规定与客观规定的统一，以及教学中的各种对成关系的统一等本质论观点（《教学存在的本质透视》，《西南师范大学学报（哲学社会科学版）》，2000年第4期）。
（九）关于教学存在的规律问题
命题19：教学存在的规律是教学存在的内在因素之间、本体存在与非本体存在之间以及教学存在与非教学存在之间的本质联系。
命题20：教学存在的规律是多类型、分层次、合逻辑的自在关系系统。
对教学规律存在与否以及如何存在的回答，在更为一般和基本的意义上区分着教学理论和教学世界观的不同倾向性。我们认为，教学存在的规律不仅是存在着的，而且是广泛地存在着的。教学规律不仅如通常所认为的那样存在于教学活动的运行过程之中，存在于教学各基本因素的静态联系之中，而且是自在地和内隐地潜含于教学的生成、运行、演化的系统过程之中，潜含于不同层次和类型的教学存在关系系统之中。教学存在的规律尽管与人的行为有关，但同时又有其客观的自在性和自洽性，合乎逻辑地表征着教学存在的恒常性与运动性，因而对它的或恰当或偏失的认识与追求，也就成为人们理解、把握和实践教学的基本前提和内在尺度。这方面的问题，作者将另文进行系统的分析和论证，这里不再予以展开。
在教学本体论领域内已经提出和论证或即将进一步论述的上述具有内在联系的20个命题，集中地反映出一种新的教学本体观——建构交往观，标示着一种独特的教学本体论——交往本体论已经初步形成。
二、教学存在的建构交往观：方法论特征
教学存在的建构交往本体观及其核心——教学本质建构交往观，在其理论论证的逻辑路线、核心理念的基本内涵、理论框架的整体特征等方面，均凸显出较为鲜明的理论个性，也折射出正在形成中的这种新的教学本体观的理论精髓。
（一）本体论立场、反思性思维方式和历史性概念
首先，教学存在的建构交往观始终如一地坚持了研究的教学本体论立场。研究的本体论立场在于将教学作为一种存在，一种相对独立于其他事物、其他存在的存在，对这种存在的整体或本身进行研究。也就是说，置身于教学的外部，以教学自身存在为对象，在教学作为教学的意义上，展开整个研究过程。坚持此一立场的意义，则在于真正从教学存在的角度，真正为了教学存在的目的，来认识教学、理解教学。
其次，教学存在的建构交往观始终如一地坚持了研究的辩证思维方法。辩证思维是动态的、联系的、历史性的思维。本体论层次的辩证思维就是对教学本身的理性认识，因而是一种反思性的思维方式。它以教学本身为何及如何得以生成或消解，为何及如何实现进化或退化等这样的提问方式和相应的逻辑思路提出并展开问题的探究，这保证了包括教学本质论研究本身及其结果在内的整个理论架构的自始至终的对具体的、特殊的和个别的教学存在及问题的思维上的超越性，为研究对象从感性具体的教学存在发展到理由抽象的教学存在、研究本身从抽象规定上升到思维中的具体，创设了必要的思维条件。
第三，教学存在的建构交往观所运用的思维工具和所形成的思维结果都是历史性的概念和范畴。在建构交往观看来，教学本身，不论其起源、发生、运行、演化，从生成到消亡，都是历史的，存在于历史之中，历史性地存在（乃至不存在），由于历史的存在和为了历史的存在。教学本质研究中所使用的作为思维工具的抽象概念都是历史性概念或历史概念，中途所形成的概念以及最后所形成的本质性范畴即教学范畴也都是历史概念、历史范畴。譬如，关于“教学”，历来人们各以自己的理解而赋予其或较广泛或较狭窄的含义，[4](P86-89)并给出不同的定义，形成不同的概念，指称不同的本体。对“教学”的各种理解，相互之间的差异的确是明显的，但这并不意味着其间没有共通之处。在建构交往观看来，这正是教学这一事物本身历史性存在的主观反映。出现于人类历史发展一定阶段的教学，其自身也是随社会历史的发展而经历着历史的变迁和进化，不同进化阶段、形态的教学不仅是历时性地存在，而且共时性地存在着，并且也历时性和共时性地统一地反映在人们的认识中，即随着人们认识的深入不断地通过概念的形式为人们所观念地把握。这种把握本身也是动态的历史的。这些历史性的反映，一方面确实会给我们的特定认识与实践带来很大的麻烦，甚至造成理论与实践的某种混乱；但是，另一方面也可以提示并帮助我们辩证地理解教学存在，从而形成教学历史概念。当然，在建构交往观中，概念的这种历史性或历史精神，不仅对于教学范畴是这样，对于其他概念，也是如此。对这一重要的理论问题，还需展开更深入的研究。
（二）从存在公设、思维转换到本质观照的逻辑路线
立足于教学存在，建构交往观依据客观事物发生、存在、演变和发展的运动规律，认识对象从简单到复杂、从具体到抽象、从低级到高级的发展规律和认识从抽象到具体的认识发展规律，[5](P15-35)同时结合教学这一事物本身的存在特点，在确定具体研究的方法论原则的前提下，通过对教学本体存在的框架分析获得了有关教学实在的基本认识；在形成起码的本体框架意识的基础上，进一步考察了作为教学本体存在外部表征的一般形态和基本职能，以形成较完整的本体意象；从这样的意象出发，继而深入到教学本体存在的内部，合目的地把握教学的结构生成特点和系统发生机制，从而基本完成了对教学从发生到存在的静态的共时性分析；在动态的历时性分析中，尝试发现教学本体存在运动演变的一般机制，以期树立起完整、动态、历史的教学本体观念；在上述所有具体的和抽象的、静态的和抽象的、静态的和动态的分析考察基础上，较为全面地综合、概括出教学本体存在的一系列基本的内在规定或基本属性，进而上升到对教学存在的本质认识并形成辩证具体的本体认识——教学概念，最后可望梳理、分析和概括出教学存在的基本规律及其逻辑体系。正是由于建构交往观从教学的存在属性入手，从教学存在的整体框架、一般形态、基本职能、生成机制、演化过程、基本属性一直到教学存在本质的内在联系中，衍生出教学本体论的理论系统，因而具有了一定程度的逻辑上的简单性和体系上的一致性。这样一个理论架构的建立，尤其是这样的方法论原则以及逻辑路线的确立，为整个教学本体论的进一步研究、发展与完善，奠定了方法论基础和理论框架基础。
（三）根植于人的文化本质的终极关怀
教学存在的建构交往观的基本信念，在于教学存在的本质与人的本质、文化本质的不可分割性。对于教学而言，人的问题，从历史、社会角度看，是文化问题；从现时、个体角度看，是成长问题。它立足于对人的本质的全面理解，将教学的根本目的定位于人与文化的总体生成，这就从根本上赋予其比较宽阔的理论视野和厚重的历史依据。在建构交往观的视野内，教学主体尤其学生，是自然实体、文化实体，也是自我决定的实体、历史的实体；教学是但不仅仅是传递文化的过程，也不仅仅是促进个体发展的过程，而是人与文化两者共同生成、一体化发展的过程；这一过程中，不仅有文化内容的传递，还有人际的感应，有情意的感化、行为的感染和价值的感悟，因而是总体人的生成。正是在这样一些基本认识或信念的基础上，才有了对教学存在与人文发展、教学过程与教学结果、教学手段与教学目的等一系列问题的独特理解与说明。
但是，也应该看到，由于牵涉面较大，相关问题甚多，事实上这样的讨论还不够，可以说还很粗浅。如何在这一根本信念取向之下，进一步理顺对教学本体存在认识中繁杂抵牾的各类关系，以便更合适地处置那些常常令人感到陷入非此即彼困境的各种理论与实践问题，是建构交往观所面临的不可回避的课题。事实上，对于教学论研究与发展中的价值取向问题，多年来学界一直未予足够的重视，由此而造成的困境还远没有摆脱（《教学论研究与发展的困境、盲点和误区》，《教育研究》，1998年第11期）。这里，显然涉及教学存在与教学价值、教学本体论与教学价值论的关系——一个尚有待于进一步探讨的重要理论问题。
（四）起源于交往、中介于对成、完形于教学的范畴架构
建构交往观以交往为教学存在的形态起源和形态一般，伴随着交往不断专门化而向着教学历史地演进以及在认识中逐渐教学论化和层次化的进程，也伴随着交往与教学在具体的系统运演中的动态联系和历史性相互转化的脚步，在作为特殊交往的教学一般和作为普通交往的交往一般的辩证统一中，在交往之“形”不断取得或失却教学之“意”的过程中，以及在师生特殊交往的形态历史而具体的演替嬗变之中，历史地形成了自身的一系列命题并构建起自身的理论框架（《教学的交往本体观论要》，《教育评论》，1998年第6期）。这种存在于师与生、教与学、教学与交往以及交往的不同形态之间的活动或关系，作为教学生成、运行、演进或消亡的中介机制而获得自身的理论意义，并逐步导向辩证具体的范畴——教学的形成。这是一个使简单贫乏的直接的交往一般不断丰满不断在辩证的综合中滋生出教学本体存在的骨骼与血肉的有机过程，一个由简单的抽象规定上升到丰富的思维中的具体的过程。正是在由“交往”概念展开的理论构建，以及与此同时“交往”从一般概念上升为教学本体论层次上的教学论范畴的逻辑进程中，建构交往观的逻辑线索与教学存在的历史轨迹相合，教学的外在之形与内在之意由相异而相对、相待，终至兼备对成。这种在动态的辩证的历史发展中形成的教学范畴及相应的本体理论，现在看来由于在其形成的逻辑进程中所涉及的许多理论问题尚无针对性的深入细致的探讨，只是在主要的逻辑链条上进行了相对适当的联结，因而还只能算是一个基本的框架或轮廓，还须做进一步丰富完善的工作。
（五）一元多维整体规定的本质结构观
通过一系列长短不一的逻辑链条所获得、所达到的最终思维结果，亦即教学本质建构交往观中的“教学”范畴，立足于人与文化的内在同一、教学与交往的内在同构以及交往的现实与社会历史意义来阐解教学的现象和本质，由这样的范畴所反映、所表征的教学本质，是一与多的统一：既是确定的和自身同一的，同时又有着复杂的内在结构，是多种规定的综合，是多样性的统一。人们可以认识它，可以有多样的理解、多维的分析，可以随着认识的深化而达到本质存在的不同层次。但在此过程中，各自所获得的本质认识本身应是一元的、自我同一的，只有理解角度、层次的不同，而无本质存在的多样、多元。
这样，在建构交往观中，概念的发展和运演居于较高的逻辑层次，理论的辩证综合性也更强，因而具有较大的理论整合能力、增殖能力或建构能力。例如，既然“人的主体就是在文化的内化与外化的统一过程中发展的结果”[6]，而交往又是“人的社会性再生产和文化再生产的必要条件”[7](P42)，那么当我们从一般的文化过程、一般的交往过程进入教学过程这一特殊领域时，我们就站在了透视教学中人的个体发展与社会发展、现实的人的主体性（个体主体性）与历史的人的主体性（社会主体性）问题的放大镜前，而有了一个思想的制高点。如此，则更加合理地看待和处理历来缠绕于教学理论中的关于“个人本位取向”与“社会本位取向”的问题，似乎也有了一线希望。同样，对于以往教学论一直未能在理论上有效处理的诸如教学中有关“传递文化”与“个体成长”、“具体目的”与“根本目的”、“主体发展”与“社会适应”等如何选择与对待的问题，从建构交往观的角度看，原本似乎对立双方之间的关系以及问题的意义已截然不同，解决的思路也已大为不同。此外，我们很难忘记80年代初期开始的围绕教学本质问题展开的一系列争鸣与质疑。[8]其所显示出的对于本质存在本身在理解上的巨大差异，事实上是一个深受忽视、一直较少为人们所关注但又确有必要深入探讨的关键性问题（《教学本质层次类型说原初意指及其方法论价值新探》，《宁夏大学学报（哲学社会科学版）》，1998年第3期）。有理由相信，围绕教学存在本质自身有关问题所进行的思考，必将在方法论层面上为教学本体论研究提供更多有益的参考。
三、教学存在的建构交往观：意义及展望
教学到底是如何存在的？或者说怎样的存在才是教学存在？这是长期困扰研究者的疑惑，也是对教学进行新的探讨并逐渐形成教学的交往本体论的问题起点、逻辑起点。这一问题之所以重要，在笔者看来，不仅仅是因为它同所有的教学理论密切相关，对它的不同理解和回答构成了形形色色的教学理论的基本前提、千姿百态的教学实践的观念基础，几乎所有的理论纷争最终都可归结为关于此一问题的异见歧解；而且更因为全部的理论与实践问题及其解决，根本上也都离不开对这一设问的回答。它从根本上困扰着每一位参与教学理论研究与实践的人，谁都不能不以自己的方式对此做出某种交待。在教学世界中，它就是名副其实的斯芬克司之谜。
由于教学存在的建构交往观秉持生成论的立场，注重的是建构与生成——教学是生成的而不是既成的，有其发生、运行、演化的自在过程——亦即从生成到消亡的本体存在机制，这样的存在机制论将大大拓展教学论的视野，深化教学存在的观念，尤其是能够保证以真正发生、生成和历史的眼光审视并把握教学的本体存在。因此，从本体论前设看，教学存在的建构交往观是一种承认、肯定甚至在某种意义上追求不确定性的开放的教学本体观——发生本体观，生成本体观，历史本体观。
由于教学存在的建构交往观坚持对成论的理念，强调的是对成与交往——教学是师生教与学对成关系下的特殊交往，交往是教学存在的本体形态——亦即从教与学关系优先、对待而成到师生特殊交往的本体存在形态，这样的存在形态观将可以把真正的教学保留于理论与实践视野的核心，而把那些所谓的教学亦即假教学驱逐出去，以便集中力量求索并践履教学之真谛。如是，从本体论归属看，教学存在的建构交往观是一种超越实体、突出关系因而定位于特殊交往的教学本体论——关系本体论，对成本体论，交往本体论。
教学存在的建构交往观或交往本体论的提出和初步形成，还意味着在教学论理论体系内，新的哲学层次的教学论基础理论——教学本体论已经以一种具体的形态而初露端倪（《论教学本体论》，《宁夏大学学报（哲学社会科学版）》，2001年第1期）。与此同时，更为重要的是，类似这样的教学本体论的具体研究，将进一步推动教学论理论研究及其体系朝着更加健康的充满活力的方向发展。新的世纪里，在以教学本体论、认识论等为基本成分的教学哲学理论和教学基本理论、教学应用理论以及教学技术理论等分层次、整体化、适应性发展与完善的基础上，教学论理论研究、新的教学伦理论格局以及教学论体系的发展演变，必将出现崭新的面貌并达到新的境界。
对此问题进行尝试性的解析与探索，重要的是发现并承认问题本身所具有的整体逻辑，使思维的进程时时遵循于存在的逻辑。对于我们来说，教学本体论领域有着太多的诱惑——未知的、思维的诱惑，同时也就意味着有着太多的问题需要更加用心地去寻问、去探索。摆在我们面前的，诸如教学整体框架的进一步的具体化、系统化，教学系统存在的内外边界、教学过程的逻辑结构、教学存在的典型形态、教学系统演化的更为具体的微观机制、教学的历史观念、教学规律问题的相关研究（作者以为从教学本体论的论域来说，教学规律问题是此理论领域的边界），以及教学本体论学科的逻辑结构、学科体系、研究方法论方面的有关问题，等等，都是这样的一些诱惑，这样的一些有待探讨的重要问题。鉴于事关教学理论和教学实践的形而上基础，亦即关乎教学理论和实践的本体论承诺，我们深切期盼有更多的同道扶助前行，共同面对未来的挑战，共同为探寻教学存在之谜而努力。可以预期的是，在新的世纪里，人们将更加关注那些具有根本和普遍意义的重大理论和实践问题，教学理论研究在深度和广度上都将获得新的突破性进展，教学本体论领域亦将获得更多的关注并得以进一步的拓垦，
随之而来的必将是人们教学世界观和教学论理论体系的巨大变革与发展。