“有什么”和“教什么”--藤野先生教学内容的发展_藤野先生论文

“有什么”与“教什么”——《藤野先生》教学内容的开发,本文主要内容关键词为:有什么论文,教学内容论文,此文献不代表本站观点,内容供学术参考,文章仅供参考阅读下载。

做教学设计是一个语文教师的基本功课,而做好教学设计的第一步就是读懂文章。教师以其昏昏,无法使人昭昭,这是常识。听课、评课的时候,我们也会听到“你没读懂”、“你教错了”之类的批评。

一个受过高等教育、从教多年、又有教参帮助的教师,怎么会读错一篇普通的课文呢?其实,甲教师批评乙教师没读懂某篇课文,绝大多数情况并不是这个教师的理解力有问题,而是批评者与被批评者两人对具体的一篇文章,在侧重点的理解上有偏差。侧重点不同,教学设计的走向自然也不一样。主旨复杂、隐喻性强的文章容易产生分歧不用说,有时候一些看上去较单纯的课文,比如鲁迅的《藤野先生》,对其主旨的理解也不尽一致。

《藤野先生》是一篇纪念性回忆文章。所谓纪念者,无非是表达对某位故人的怀念之情,那被纪念的故人,自然也就是被叙述的主角。如郁达夫的《怀鲁迅》,巴金的《怀念萧珊》,杨绛的《老王》等。《藤野先生》也不例外,不仅以藤野先生的人名入题,还详细描写了藤野先生的外貌、性格等特点,尤其是介绍了藤野先生对“我”不同寻常的帮助,最后表达了强烈的怀念之情,是典型的“怀人”文章。全文结构简单,线索明晰,理解上怎么会有什么分歧呢?

但是,也许就因为作者是鲁迅吧,这样的理解就可能被视为简单化。因为在人们的心目中,鲁迅一直是一个忧国忧民的形象,于是乎,就像对几乎所有的鲁迅文章主题的理解一样,人们都会在这篇文章的纪念主题之上,读出了另外的含义,诸如爱国愁绪、对国民劣根性的愤怒,以及对现实社会的批判等意义。不仅如此,最近,甚至还有人认为,《藤野先生》是鲁迅唯一一篇正面描写自己在日本留学生活的回忆散文,其主旨并不在于怀念藤野,而是作者对自己留日生活的梳理和总结,在于写自己心路历程的转变,因此,文章记叙的主角应该是“我”,而不是藤野先生①。在《藤野先生》一文里,难道没有对日本军国主义分子的不满吗?没有对不学无术的清国留学生的批判吗?没有自己弃医从文的转变轨迹吗?这些观点当然都有一定的依据。

其实,不仅是《藤野先生》,在鲁迅的人际交往圈中,似乎先他而去、又值得纪念、又能动笔写出来的人并不多,《为了忘却的记念》,《记念刘和珍君》,《范爱农》,《藤野先生》,每一篇都是一段历史时期政治风云的写照,再加上他写作历来惜墨如金,以小见大,因此,写这些回忆性文章可以说是回回用力,篇篇精彩,思想内涵自然都很丰富,人们从不同的角度能看出不同的东西,再加上语言表达方面的特点,值得分析的就更多了,这也是鲁迅作品的精妙之处。

对一篇文章,不同的研究者能读出不同的意蕴,给读者带来新的信息,这是很令人兴奋的,但是,它对我们中学语文教师进行教学设计来说,可就不一定全是好事了。鲁迅先生自己曾说过这样的话:“凡是已有定评的大作家,他的作品,全部就说明着‘应该怎么写’。”同理也可以推出如下的结论:语文名篇里,全部隐含着“教什么”。但一篇课文可以教的东西越多,教师在设计时往往越无所适从,越容易抓不住重点,越容易被人指为“教错了”。传播学常识告诉我们,多路信号扭结在一起,会形成许多噪音,反而不利于主要信息的传播。要避免这种情况,通常的做法是事前对这些信息加以梳理,整理出不同主旨(信息)之间的关系,并按一定规则对这些信息进行排列,然后再有次序地传输,就能起到减少干扰,提高传输效率的作用,这项工作就是“编码”。

语文名篇的解读和确定教学价值,也需要这种编码工作,即对文章的各层内涵、各处教学价值进行梳理,理清它们之间是什么关系,然后再有选择、按次序进行传输,这就是有宏观视野的设计与教学,即解决“有什么”与“教什么”的问题,然后才是“怎么教”。

《藤野先生》是思想内涵和语言表达都很优秀的文章,可以开发的教学价值很多,我们不妨对这些点分别进行定位,并梳理出这些点之间的关系:

●《藤野先生》是一篇典型的记叙文;

●《藤野先生》是一篇优秀的纪念性文章;

●《藤野先生》的语言具有鲜明的鲁迅风格;

●《藤野先生》是鲁迅在日本读书时期经历与其思想变化的缩影,折射出他走上弃医从文道路的缘由;

●……

以此为依据,我们可以开发出许多关于《藤野先生》的教学价值。如果以某一个方面的教学价值点为主要支撑,可以设计出几种单独的教学思路,而每一种教学思路,也都可以把握全文。

1.作为叙事散文来教

《藤野先生》具备时间、地点、人物、事件、结果等基本要素,文章选材精当,叙述简练,描写能抓住特点,通过描写、议论表达思想感情,是一篇优秀的记叙文。教学中,教师让学生把每一段、每一层写了什么归纳出来,把写得怎么样体会到,基本上就可以了。长期以来,许多教师都是这样来设计的,没有什么大错,当然也没有什么特点。

比较讨巧的设计是,只抓住某一点作为突破口来设计,能以点带面,以一当十。如学习鲁迅的“白描”手法——用寥寥几笔刻画人物以及景物的特征,重在传神。

白描手法是鲁迅极力提倡的,掌握得又最为娴熟,从《藤野先生》里可见一斑。设计要点是:

列出文章写到的人物、场景,分别找出对这些人物、场景的“白描”之处,体会这样描写的妙处:

2.作为纪念性文章来教

纪念性文章的写作指向性很强,一般包括作者与对方相识的机缘,初交的印象,自己与他熟知的过程,与他不同寻常的关系,他对作者的影响,作者对他的评价和怀念之情,重点是作者与被纪念者之间的关系。

《藤野先生》一文作为纪念性文章的特点,从其逻辑层次可以清晰地看出来。文章不长,我们可以按图索骥地理出文章的逻辑脉络:

开头两个自然段写了令作者感到颇为不快的东京生活片段——清国留学生形象滑稽可笑,不学无术,不关心国事,到处令“我”生厌。空间虽然起于东京,但却是作者鲁迅产生“到别的地方去看看”,后来选择仙台、得遇藤野先生的重要因由;第4、5自然段写的是由东京去往仙台路上的见闻。鲁迅注意的是冷清的小镇,寒冷的气候,没有了中国留学生,还有糟糕的居住环境和饮食——初入仙台的鲁迅,对环境的冷冷观察,反映出情绪的压抑,说明他对仙台并没有多少期望,如果不是遇到藤野先生,这段经历乏善可陈。这是以不愉快的环境氛围来反衬藤野的形象。第6至36自然段,是“我”与藤野先生交往的记录,无论从篇幅比例还是描写的重点来看,这一层都是全文的核心。最后两个自然段,写了鲁迅对藤野先生的高度评价和深切怀念。教学中,引导学生归纳段落、层次大意,体会各层次与纪念主体的关系,学习纪念体文章的要点,然后可以尝试写纪念性文章。这样的设计紧紧围绕主旨理解,且训练意义大,实用价值高,可以一试。

3.作为语言表达的典范来教

“鲁迅文学之精髓,多半在也。”鲁迅文章被选入中学教材的篇数最多,不仅仅因为他是思想的旗手,也因为他是文章大家,“其炼字之用心,造句之奇崛,音节色泽变化之自然而丰饶,以至写情状物之绝少滞碍”②,“语言精致”而又风格独特。

鲁迅的散文在语言上有明显的杂文化特点,即擅用“曲笔”——用委婉含蓄的笔触,表达自己的言外之意,韵外之致。如对清国留学生的形象,文章不说“丑态百出”,而是用两个比喻来形容;不说仙台的居住环境有多差,只说那里蚊子多,靠近监狱,让读者自己体会。

该设计思路的要点是引导学生寻找哪些地方的描写是曲笔,其真正的含义是什么,并归纳鲁迅用曲笔的种类,体会这样写的幽默、嘲讽等独特效果。

4.重点学习鲁迅设谜式句法结构的表达

所谓设谜式结构,即先说对某事的结果或感受,引起读者的兴趣,再介绍事情经过,铺陈前因,引导人们一步步去探究事情的缘由,就像破案时的解密,说相声时的“抖包袱”。如文章开头的第一句“东京无非也是这样”,就为读者设了一个包袱。至于包袱里面“无非”的是什么内容呢,要等到读完这一段才能得知——原来是到处都有成群结队的“清国留学生”速成班,使樱花灿烂的东京也大煞风景。抖包袱的效果和反讽意味都非常强烈。以此类推,这样的谜语结构在文中比比皆是:

●谜面:有一间的地板上便常不免要咚咚咚地响得震天,兼以满房烟尘斗乱

谜底:那是在学跳舞

●谜面:大概是物以希为贵罢

谜底:在仙台“颇受了这样的优待”

●谜面:藤野严肃地要讲义

谜底:帮鲁迅添改

●谜面:你改悔罢

谜底:匿名信事件

就连文章描写的主角藤野先生的出场,也有抖包袱的效果。从篇幅上看,被叙述的主人公出现得很晚,是经过东京无聊、路途萧索、仙台尴尬以后才“千呼万唤始出来”,正是这样的层层铺垫后“隆重推出”,才效果惊人,就像传统戏剧演出,主人公出场前,先是用序曲营造气氛,再用背景渲染主题,还要幕后叫板吊起观众胃口,然后一出场才容易赢得满堂彩。

教学设计时,不妨围绕课文,寻找一些典型句子或段落,尝试还原成通常的表达,然后比较两者的效果,引导学生仔细体会鲁迅语言的妙处。

5.通过感受叙述者的态度和情感色彩,理解文章的主旨

《藤野先生》的叙述者是“我”,在文中,“我”对他人、对生活、对国家的态度前后有明显的变化,甚至截然相反。前一部分里的叙述者“我”,是生活的旁观者,对人冷漠怀疑,对学习不甚用心,对生活条件无所谓,甚至对祖国也缺乏归属感,这个“我”是一个旁观者、批判者,与此相应,文章前一部分的词语、语调,总是带有调侃、反讽的意味,行动上,是消极的、无所用心的。而后一个“我”则出现明显的转变:

从哪些事件、细节看出这种区别?如东京看樱花,本来是美极之事,“我”却注意到负面的东西:旁边有清国留学生;仙台人对“我”很好,“我”却不以为意,“物以希为贵”。这种变化的痕迹,可以整理成下表:

从上面的梳理可以看出,“我”从对周围事物的漠不关心到后来的以身许国,转折点正是藤野先生的关心。因此,从文章中可以看出,“我”是先有感激之心,再受切身之痛,然后才激起救国之梦的。藤野先生对“我”热情的唤起,起到了至关重要的作用,因此,文章中说“在我所认为我师的之中,他是最使我感激,给我鼓励的一个”,这也是“我”对藤野先生充满怀念之情的原因。大而言之,“我”的经历,综合了一个青年学生由反叛到皈依的成长史,一个弱国青年由关注个人感受到担负民族责任的进步史,而促成这一变化的催化剂,就是藤野先生。从这一点来理解文章的主旨,就不会得出藤野先生不是文章叙述主人公的结论了。

6.作为研究性学习的材料

研究性学习是学生自主地探讨问题,得出自己的结论。《藤野先生》里描写了“我”弃医从文的缘由等在日本留学生活的细节,如果按照研究性学习的教学模式设计,可以让学生把《藤野先生》与《〈呐喊〉自序》《鲁迅自传》一起研读,看看同样的一段经历,以描写为主的《藤野先生》、以议论为主的《〈呐喊〉自序》,以及以叙述为主的《鲁迅自传》有什么不同。

上述对《藤野先生》所作的教学价值开发,只是我的一点基本设想,从不同的角度去切分,人们还可以有不同的发现,想出另外的设计思路。一篇名著就像一棵大树,任何一种教学设计,任何一堂课,都不可能包举全文,穷尽其妙,因而,我们常常只要专注于一点,以此为突破口,引导学生深入理解文章,让学生学有所得即可。即使我们选择的教学点只是几根树枝,甚至几朵花、几个果,但是它却是在总览全树的情况下选择的,是这棵大树上的有机组成部分,抓住这一点来设计教学,就可能由点带面,纲举目张。这样的教法,就不能算是教错了。

当然,至于选择哪一个教学价值点最好,采用哪一种设计最恰当,要看具体情况而定。一般来说,教师以自己理解最透彻、把握最清楚的设计进行教学为好;以学生感兴趣的设计进行教学为好;当然,更好的教学应该是清楚本篇文章、本堂课在整个语文课程框架及知识结构中的位置和序列,进而开展教学活动,这更关乎课堂效果和教学效率。

注释:

① 张占杰、高建芳《人生转折关口的事件与人物纪念》,《语文教学通讯》2007年第10期。

② 郜元宝《研读鲁迅一百句》,《文汇读书周报》2007年8月31日。

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