我国教育史学科研究范式的反思与转换，本文主要内容关键词为：教育史论文,范式论文,学科论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-09文献标识码：A文章编号：1009-413X(2007)01-0063-07
一个世纪以来，本着“古为今用”、“洋为中用”的学术原则，教育史学科取得长足发展，具有重大学术价值的研究成果层出不穷。国别教育史、断代教育史、教育思想史和教育制度史等方面的著作为我国的教育事业发展做出很大贡献。然而，随着市场经济体制的逐步成熟，教育改革的不断深入，教育史学科却面临前所未有的挑战：相关课程被大量削减，研究队伍严重萎缩，学科的重复研究增多，这种门庭冷落的局面与如火如荼的教育改革形成鲜明对比。对此，关键的原因是：教育史的研究成果无法为现行的教育改革提供有价值的历史参考。的确，在上世纪80年代，教育史学科已初现与时代脱节的端倪，时至今日，其学术建设陈旧、学术成果滞后、学科身份难以认同等问题已经日益突出。
本文通过反思目前教育史研究范式的优点与不足，提出其转换的原则与努力方向，为构建新的研究范式进行有益探索。
“范式”是库恩思想中的一个核心词汇，尽管他对范式作了多种解释，但其主要含义却很明确，即“在科学实际活动中某些被公认的范例——包括定律、理论、应用以及仪器设备系统在内的范例——为某一种科学研究传统提供了模型”[1] (P8)，它是一套科学界公认的理论以及这一理论的规则，在一定的历史时期内对该学科的研究起规范作用。范式与科学共同体有密切联系，一个范式仅仅是一个科学共同体成员共同拥有的东西。在这个科学共同体中，所有成员具有共同的信念和价值，处于同一个范式的规范中，接受共同的基本理论，持有大致相同的基本观点，使用共同的研究方法和技术手段。由此看来，一个研究范式至少应该包括对学科的基本认识、学科的研究方法、研究对象及学术成果的表述等几个方面。就教育史学科的研究范式而言，应该包括教育史观、教育史的研究方法、研究对象和研究成果的表述等。下面将从这几方面入手，对教育史学科的研究范式作一反思和展望。
一、教育史学科的传统研究范式不足及其分析
百年来，从学习美、日到全面移植前苏联，再到当代的全球视野的艰难历程，教育史研究内容虽然几经更迭，但还是形成了比较稳定的研究传统。根据库恩对科学发展模式的理解，当人们发现很多现象用现有范式无法解释的时候，现有的范式就已经临近末日，新的范式即将破茧生成。因此，本文认为，教育史学科当前面临的危机是由于传统的研究范式无法涉及与现实密切相关的教育问题，在为教育改革提供参考和咨询方面显得无力，急切需要构建新的研究范式。那么，传统研究范式的不足表现在哪些方面呢？
(一)直线式进步教育史观的片面性
教育史观是对教育历史发展本质的看法。国内教育史界先后出现几种表现形式不尽相同的教育史观，如进化论教育史观、与社会历史发展阶段相吻合的教育史观、教育获得现代性过程的教育史观，它们本质上都是一种进步教育史观[2]。直线式进步教育史观认为，人类教育历史的本质是教育本身不断从低级到高级、从非制度化到制度化、从非正规到正规不断发展和进步的过程。这个过程是线形的、不可逆的，同时也是普遍的和必然的。在这种教育史观的支配下，教育史完全成为由低级到高级、由不成熟到逐步成熟的教育事业发达史。几乎所有的教材和著作都是在这种教育史观的支配下进行建构的。如对国民教育制度的建立和发展研究、对教育目的和教育作用的演进过程研究等，都倾向于显示它们的逐步递进和不断朝着科学化方向演化的过程，凸显教育制度和教育基本理论发展至今的主要轮廓，其目的是为了论证教育理论或教育制度的合理性。诚然，立足宣扬教育历史的进步并无可厚非，只是不能为了主观的感情喜好和特定时代的需要，人为屏蔽教育历史上发生的其他多元化的枝节，从而把教育的发展历史简单化为直线的和单一的，这是对真正历史的一种错误解读。我们并不否认，对教育理论和实践的认识是朝着不断进步和科学化的方向前进，但是真正发生的历史现实充满着各种不同的声音和争议。比如在一定的历史时期内，不同群体的人对教育目的或教育作用的认识肯定不会完全一致。
通过对世界教育发展历程的了解我们发现，世俗教育有世俗教育的目的，宗教教育有宗教教育的目的，上层社会的教育目的与平民的教育目的也不尽相同。各种教育目的错综复杂共同存在，只不过由于很多复杂的原因，其中的一种或几种被政府和民众接受并成为主流。所以，谁都无法断然确认裴斯泰洛齐时代只有民主化教育理论而无其他。因此，在直线式进步教育史观的支配下，教育的发展总是风平浪静，一切进步都是合乎情理、自然而然。这种史观类似于美国自卡伯莱开始的教育史风格，对历史充满颂歌式的乐观主义。但是盲目的乐观不仅没有尊重历史的真实，而且对当代的教育改革裨益无多。
事实上，一部教育史就是一部教育改革的历史，改革是教育发展的主要推动力。是改革就不会一帆风顺，其中必然存在挫折和失败。因此，教育的发展并非遵循一成不变的直线式运动，暂时的倒退并不鲜见。成功的经验值得借鉴，失败和挫折的教训也能够使当前的教育改革避免走弯路。所以，不管成功还是失败的教育事件，无论是历史的主流还是支流，对今天具有同等重要的参考价值，因为历史遇到的问题与今天面临的问题并非完全相同，只要是历史，就对今天有参考价值。
(二)采用以“时间”为主线的编年体研究，只能停留在现象的表层，无法揭示现象背后的深层矛盾运动
以时间为主线的编年体研究通过记录历史进程中的重大教育事件和杰出教育人物，重在勾勒教育发展的整体轮廓，展现比较完整的教育画卷。现在的多数教育通史、国别教育史都是如此。这种宏大叙事由于只能看到历史发展的大致脉络，所以在追求教育发展整体性的同时却流于肤浅，无法再现历史发生的具体过程，丧失历史本身的生动性。事实上，真实的历史都应当表现为“人”和“人的活动”的历史，无论教育制度的形成抑或教育思想的产生，其本质都是人对社会各种价值观念的筛选和抉择过程，也是不同利益的群体相互斗争或妥协的过程。编年体研究展现的仅仅是各种冲突或妥协的结果，至于隐藏在结果背后的矛盾运动却没有涉及。
如果说在教育史研究的初期，这种研究尚能满足教育研究和实践的需要，那么随着教育理论研究和教育改革实践的不断深入，这种停留在表象的研究已经无法回应现实改革的纵深要求。现实需要历史说明的不是“是什么”和“为什么”，而是要回答“怎么做”，这必然要求研究的焦距对准历史发展的中观和微观层面，从事物发展的过程中揭示教育发展的更深层次的动力。从另外一个角度看，在发展史上，每一个重要的历史关头都存在多种发展的可能性，只是由于各种因素的共同作用使历史朝着其中的某一个方向发展，但是我们在作分析时不能对另外没有发生的可能性置之不理，它们对当代的发展具有同等重要的价值，因为历史只会重演，不会重复，现实可能出现与历史相似的发展情境，借鉴历史可以使人在“重演的历史”面前发挥主观能动性，使历史朝着最佳的方向发展。所以，我们“在追溯前因后果时，常得要在某些关键点上存有事情可能朝向另一不同方向演变的考虑，才能有较周全的解释”[3] (P169)。而这些所谓“隐蔽的历史”或“没有发生的历史”蕴含的丰富而复杂的历史景象却无法进入编年体宏观叙事模式的框架，从而使现在成为历史的唯一后果，成为历史的必然，这是一种误导。
(三)在研究对象上，采用教育思想和教育制度二分法，破坏了教育世界的完整性
随意翻开一本教育史著作，大部分都以教育思想和教育制度的体例展开。如国民教育制度的思想和实践、19世纪末20世纪初的教育思想和教育实践等。在此思维的规范下，一方面，教育史成为“伟大人物的思想史”。伟大教育家在推进教育事业发展中的作用被无限制夸大，以至于成为唯一的历史主人；另一方面，教育制度被误解为孤立静止的发展过程，不仅无法体现教育制度发展的连续性，更不能揭示它与社会的经济、政治和文化等领域的互动关系。同时，通过现实的教育实践我们也可以体验到，教育的发展不等于教育思想和教育制度的简单相加，教育思想和教育制度也不是两个截然对立、互不交叉的领域，二者不仅始终处于相互作用和相互影响之中，而且是互相交织不可分开地融合在一起，他们中的一部分往往又构成另外的教育实践活动，如教育政策的制定和执行、课程的开发和实施等，这些研究领域既需要一定的教育思想作为理论基础，同时也必须依据现实情况进行决策和执行；既需要一定的教育理论知识，也需要相关的人文学科和社会学科的知识。所以，以思想和制度为轴线划分教育世界的方法掩盖了教育活动的复杂性。从最初来讲，这种划分是为了系统认识教育世界而采取的理性认识方式，也是二元对立认识论的结果，这种人为的分割教育世界的方法虽然有助于系统地理解教育历史，但是却破坏了历史世界的完整性。更重要的是，这种模式一旦沿袭已久，固化为认识教育历史世界的唯一模式，就会使研究成为静态孤立的教育思想和事件史，这样的研究不仅无法展现历史发展的复杂性和动态运动，而且与活生生的教育实践渐行渐远。因此，根据马克思唯物主义实践论的观点我们可以认识到，教育史研究只有立足于教育实践活动，积极参与到现实的教育改革中，才能找到学科新的生长点，从而在探讨历史问题的过程中实现历史与现实的跨越。
(四)学术语言过分追求客观和中立，失去表述的生动性和文学性
从某种意义来讲，历史就是故事，是生动活泼的一个世界。但是一直以来，抽象的概括和提炼往往被认为比生动的语言和故事情节更严谨，更接近科学。所以，为了追求表述上的客观，文学化的语言被排除在学术语言之外，表述尽量追求言简意赅、客观中立的效果。但是在一味追求学术性的同时却造成文本更注重结果分析而忽视过程描述，使原本生动活泼的事实变得枯燥乏味，艰深晦涩。例如，分析教育家教育思想的形成原因时，只是对其生平经历作简要铺陈，至于他的个性、信仰、处世原则、事业理想和社会活动等深层次的人性刻画却无所涉猎，从而使分析显得牵强生硬。在阐述教育制度的形成时，过分强调教育法案或教育政策的内容及其理论评价，将真正的形成和执行过程一笔带过，从而使教育制度的创立过程简单化为一个法案或文件颁布的过程，把理想蓝图和实践实施混为一谈。以英国初等教育制度的建立过程为例：英国私立教育和教会办学的历史非常悠久，在这样一个极其尊重传统的国家，国家办教育就是对传统的挑战，每一步进展都需要付出极其艰难的努力。法案内容的确定、法案颁布后在实践中的推行、各方民众的反应以及其中的斗争和妥协都是极其生动的场景，但是现在的叙述却只对法案内容的理论意义津津乐道，将活泼生动的实践过程代之以一堆抽象的词汇，丧失了当时情境的生动性，自然不能激发阅读的兴趣和共鸣。因此，既然历史的客观性是永无止境的不断追求的理性状态，那么为什么不尝试使用生动活泼的词汇还原历史一个真实的图景，给阅读者营造更加真实和详细的情境呢？不仅如此，生动的描述更能够展现事物的多面性，从而为读者的独立思考提供更丰富的材料和证据。
综上所述，教育史传统研究范式的不足主要体现为：片面地运用颂扬教育成功的直线进步史观，掩盖了教育历史的复杂性；编年体研究模式使教育历史被误解为静止不动的缺少“人”的历史；机械分割研究对象，丧失教育历史的完整性和层次性；抽象的学术语言无法还原教育历史原有的生动和丰富。反观现实，在教师教育改革和中小学课程改革进行过程中，新情况、新问题层出不穷，但是当这些问题需要从历史角度做一观照时，传统教育史的研究成果却无能为力，这种局面充分证明了教育史研究范式的不足。
二、教育史学科研究范式的路径转换原则与方向
新世纪教育史的发展应摆脱传统研究范式的束缚，以当代中国和世界的教育改革为价值参照系，密切关注历史科学的研究动态，不断吸收其他人文社会科学的研究成果和研究方法。更重要的是，教育史研究必须体现时代感，必须从当今的教育实践中寻找本学科的价值。所以，教育史的研究范式需要一个全新的转换，这样的路径转换要求遵循以下几个原则：
第一，应立足教育历史的现实性。教育史必须紧紧围绕现实的教育改革选择研究课题，将教育实践中出现的问题作为学科的生长点。如果远离现实闭门造车，教育史研究就成为无源之水、无本之木，也终将被束之高阁，敬而远之。
第二，应回复教育历史的生动性。历史是过去的现在，是由人的活动组成的矛盾运动。这些运动只有在微观的过程研究中才能体现出来。用生动的笔触绘制活泼的历史画面，展现特定教育事件的进步和挫折、教育改革的推行过程和教育家的思想形成过程，从中体现他们在冲突中求发展的各种经验，展示“人”在其中的能动作用，将更有助于提升教育历史对当代的价值。
第三，应展现教育历史的完整性。直线式进步教育史观掩盖了历史进程中出现的挫折和倒退，是一种不全面的教育史观。在教育的历史舞台上，不仅只有“精英人物”的身影，还有更多的“小人物”和小团体也无时不在影响着历史的发展方向，这些来自下层民众的生活状态将从细微处填充历史的空白，使教育世界更加丰满和充实。
第四，应力求教育观点的生成性。一直以来，人们对教育史寄予厚望，希望从中总结出对现实行之有效的规律，提供解决现实难题的灵丹妙药，这种期望是对教育史学科功能的误解，因为“历史的经验与当前的境况从本质上讲都是独特的”，“借鉴历史可能得以提高某些理论的洞察力。在任何情况下，用历史来证实或检验某一特定理论是有问题的”。[4] (P22)换言之，教育史并不能为现实提供直接的价值，历史的唯一教训正是没有提供教训。所以，教育史研究应摒弃功利主义的研究动机，淡化教育规律的牵强总结，着力于还历史以本来面目，尽可能使学习者与文本直接对话，自己生成对教育的客观认识。
基于上述原则，教育史研究范式必须在教育史观、研究方法、研究视角、研究对象和表述方式等方面实现全新的转换。
(一)在以直线式进步教育史观为基准的前提下，允许多元化、多层次、多中心地认识教育历史的发展
直线式进步史观认为：历史是朝一个既定方向不断进步的过程，事物的相互关联中蕴含着历史发展的普遍规律，这些规律有助于揭示过去发展的轨迹，推测将来发展的方向。历史学家的主要工作，就是证明在一个时间观念的框架里，世界各地区的历史如何进化、演变，并分出先后、高下的次序。但是现在看来，这种观点有失偏颇。历史原本是错综复杂、多样化个性化的发展过程，并没有严格的先进与落后之分。同样，人生活在网状的环境中，每一事件都非孤立存在或仅仅与其中的某些因素简单关联，而是与整个社会结构息息相关，历史是多维的，也是立体的。其实，从20世纪60年代以来，西方不少思想家已经对启蒙运动提倡的普遍理性表示怀疑，精神分析学的进一步发展使人们更清楚地看到非理性意识在人行为中的重要作用，由此开始质疑直线式历史观。后来，后现代主义者进一步提出新的“时间”概念——“韵律”的时间，将直线式的历史观彻底否定。这种“韵律”的时间要求打破单一的时间观念，肯定时间的丰富性和多元性，认为事物的发展不是按时间顺序而是多线索展开的[3] (P57)。在存在多个线索的前提下，多元化的历史观就应运而生，它以强调事物发展的多中心和多层面性而迅速得到推崇。多元化的历史观否定各种形式的决定论，承认事情的成因千头万绪和历史发展的不确定性，认为事物的发展存在多个中心；重新确立人作为行为主体的重要地位，彰显偶发事件和随机因素在揭示历史事件发展的特殊性中的作用。不过，虽然直线式进步史观受到各种质疑，但是其肯定历史发展不断进步的观点决定了它并不会被遗弃。只是在多元化历史观的挑战下，直线式进步史观应该进一步加以改进，再不能“单凭印象就提出简单的因果关系，或是将因果化为单一的或少数的变项”[3] (P169)。而是要积极吸收后现代史学的合理性，多方面、多元化、多中心地考察引发历史现象的前因后果，寻求这些现象背后的历史意义。同理，作为历史学子学科的教育史，也应该相应改进直线式进步教育史观的固有观念，打破单一的因果模式的逻辑分析，多元化地看待教育现象。当教育史观发生转变后，教育史的研究方法、研究对象和表述方式也必将相应地得到革新，从而使教育史研究不断趋于深化。
(二)在研究方法上，借鉴新史学、社会学、人类学、心理学的研究成果，增强研究的科学性、内容的丰富性和认识的多元性
20世纪新史学的发展为教育史研究方法的革新提供了重要启示。微观史研究以强调个体经验的特殊性倍受新史学者的青睐。新史学者认为：在一些细小的文化现象背后，常含有解读该文化的密码，通过再现细小事件和平常人物当时的状态，不仅能够折射整个时代的发展特征，而且有可能发现历史的盲点。这种重构历史的方法同样适用于教育史研究。如通过13世纪牛津城与牛津大学的“Town and Gown”现象考察牛津大学独特的文化品格①；从《学校敢于建立一个新的社会秩序吗》（美国进步主义教育协会会长康茨(G.S.Counts)发表于1932年）这一标志性的文章入手，分析进步主义教育的发展历程和性质转变过程等。从特定的历史事件中获取那个时代的信息，将有助于更真实地接近历史，更深刻地解读历史事件的意义和影响。另外，新史学对偶发事件、历史记忆②的重视对教育史研究也具有启发意义。除了密切关注新史学的研究方法之外，其他人文学科的研究成果都可以成为“他山之石”，为教育史研究注入活力。如采纳人类学领域的田野作业和口述笔录方法寻找新的教育史料、借助心理史学方法分析教育家的教育思想和行为方式。现在有很多学者已经开始进行此方面的尝试，如：《自我统摄下的心理与行为——蔡元培、黄炎培和陶行知的社会心理与行为特点研究》一文运用心理学中“自我概念”一词，“探讨了三位教育家的成长历程与自我概念形成之间的关系，在自我概念影响下独特的行为方式，论证了他们走上‘教育救国’道路的社会心理基础”；《南京国民政府教育部及其行政制度研究》借鉴制度经济学的路径依赖理论，辅以权力政治学理论和行政管理学理论，对南京国民政府教育部及其教育行政制度进行了独到的考察；《话语权与教育宗旨之共变》运用分析哲学中的话语分析方法，通过对教育宗旨流变的考察管窥社会的变迁③。这些尝试不仅开辟了教育史研究的新方法，而且使研究成果更加具有说服力。总之，“历史学家就像一个试图去完成一个复杂的和缺少许多部分的拼图玩具的人”[5]，一切有助于回复真实历史的科学方法和成果都应当被广泛运用。
(三)在研究视角上，应突破编年体叙事史的惯用范式，强化问题意识，使教育问题成为教育史研究的新视角
年鉴学派提出的问题史研究以其独特的视角颠覆了传统叙述史的研究范式，主张围绕问题搜集史料，为历史研究注入强劲的活力。问题史学强调现实是历史研究的起点和归宿，历史学应该像其他任何的科学研究一样，起始于提出问题，落脚于解决问题。年鉴学派创始人吕西安·费弗尔指出：“提出一个问题，确切地说来是所有史学研究的开端和终结。没有问题，便没有史学。”[6] (P47-48)在教育史领域，正如问题史学取代了传统的叙述史学一样，传统的叙述式教育史“如实直录”的方式不仅无法实现自身追求的客观性，反而因庞杂的“史料堆砌”使主体丧失驾驭教育史料的能力，从而使教育史研究成为教育历史事件的简单堆砌，丧失了它对现实的借鉴意义。相反，如果将现实的教育问题作为教育史研究的起点，鲜明地突出研究主题、矛盾冲突的解决过程及途径，就能够为现实的教育改革提供有价值的借鉴。美国著名教育史学家布鲁巴克(John S.Brubacher,1898)在此方面已创先例。其《教育问题史》(1949年出版)是国际教育史界第一本以问题为主线的著作。书中拟出与教育相关的17个主题，分别对每个主题作了系统研究。布鲁巴克的初步尝试展现了教育问题史的特点：根据教育现状将教育结构细化为各不相同的研究主题，然后对主题进行纵向研究，使其不断趋于深化，“这样组织编排的优点在于，每一章都以问题为开始，又都以问题为结束。……有助于读者不断地穿梭在历史和现实之间，以加深对教育史的了解。”同时，“这也可以激发读者对教育史研究的兴趣”[7](P2)。另外，由于问题教育史围绕一个真实的问题进行详细深入地纵向研究，所以必将能够展现“……重大的教育改革与发展，是通过什么样的创新思想、实践完成的，出现了哪样的教育创新人才，而且这些教育创新人才又是怎样实现他们所特有创新价值的”[8]。从而改善教育史脱离现实、流于肤浅的现状。
(四)在研究对象上，应打破“精英人物思想史”和“制度史”相对立的思维模式，围绕教育实践确定研究课题，还原完整的教育世界
打破教育思想和教育制度的二元划分，围绕教育实践选择研究对象，首要的优点是将普通民众的教育实践和教育态度纳入研究视野，因为真正的教育实践发生在基层。任何一场教育改革的推行、一个教育政策的制定都不是少数个体的行为后果，虽然历史记载显性地表现为颁布了某人提交的一个法案，某人兴建了一所学校，某位教育家的思想影响深远，但是真正发生的历史远比表面现象复杂，一个历史结果的形成是当时社会各阶层、各利益集团相互斗争的结果。所以，应“将那些名不见经传，但多少在历史上留下痕迹的‘小人物’的研究纳入研究者的视野，追溯其独特的生存状态和回应挑战的独特方式，使历史图像的构成呈现出丰姿多彩、复杂多样的本态。”[9] 如在进步主义教育改革和新教育改革过程中，新教育理念的推行、政府和学校教师对待改革的态度和行动、学生及其家长对改革的反应等都充满矛盾和冲突，这些来自“下层”社会的历史能够真实地反映那时教育改革过程中遇到的问题，能够探寻教育理论与教育实践的互动，能够揭示群众的智慧在实践中的创新活动，但是诸如此类的研究却无法包容在教育思想和教育制度的框架中。其次，打破教育思想、制度二分的研究模式，从实践中寻找研究对象，既可以为教育现实提供有益的参考，又可以呈现不同现象和团体间的动态发展过程和相互作用。如随着我国教师教育改革和新课程改革的日益深化，中学与大学的互动关系成为研究的一个重点。中学和大学在教师培养、学生培养和教学的实施等方面都需要进行密切配合，这种合作的机制有哪些？大学在基础教育改革中的作用是什么？有效的大学——学校伙伴关系的要素有哪些等诸如此类的问题，都需要从古今中外的教育史中寻求经验。为此，我们就可以对英国公学和牛津、剑桥等著名大学之间在课程设置、评价标准、培养目标等方面作一探讨，也可以从美国的芝加哥大学与杜威学校在进行课程改革的过程中的合作机制作一诠释。双方通过何种方式进行沟通和合作？师资的培养和选拔是怎样的？在中等教育与高等教育的衔接上有哪些经验？这些都是曾经发生过，也是当今教育改革中正面临的问题，教育史研究应当为此提供历史角度的参考。最后，教育史应该打破以学校教育为研究对象的狭隘框架，运用大教育观，把教育放在社会广阔的背景中加以考察，从而发现新的研究课题，如大学与社区的互动研究、教育与工业的互动关系、教育改革的社会机制研究、学校教育与社会教育的关系等等。如果研究的框架超越了思想——制度模式，这些无法触及的话题自然就会成为教育史研究内容的一部分。
(五)在表述方式上，遵循客观性与艺术性的统一，在尊重客观史实的基础上展现生动活泼的教育世界，使之实现“心灵的”或“精神的”学科功能④
教育史不仅具有很强的科学性，而且具有浓厚的人文性。著名教育家的教育理念、职业精神和高尚人格经过漫长的传承发展，已经积淀为优秀的教育传统和稳定的教育品质。这些优良的教育传统和教育品质需要通过代代传承得以延续和创新，而惯用的单向灌输和死记硬背的教学方法却达不到预期目标。因为在某种意义上，知识观决定教学观，对知识性质的认识决定教学方法的选择。虽然历史是已经发生的过去，是确定不移的固化的世界，远离现实而且无法更改，但是认识历史的方式在不断更迭，认识历史的主体也是多样的，历史知识正是在不断进行的历史再认识的过程中向前发展。因此，现代人虽然对历史只能观望无法建构，但是对历史的认识却可以是多元的，是不断改变和提高的。同样，对于教育史知识，死记硬背并不是唯一的教学方式。后现代主义关于“知识”的认识可以给我们一点启发。它否认存在绝对的真理和确定的知识，知识不是被给予的，而是自我生成的，是读者与文本对话的结果，面对同样的文本，具有不同“缄默知识”的个体获得的知识也各不相同。因为个体在阅读文本时都带有自身预设的假想，阅读文本的过程就是读者和文本、和文本的作者交流的过程，阅读者不是被动接受文本的思想，而是在主动建构知识。同理，教育史教学的最终目的不是要记住那些固化的人物和事件，而是在与历史人物对话的过程中生成个性化的教育知识，提升教育素养，培养对教育的思考能力和创新意识，成为具备高尚师德和善于反思的“专家型”教师。因此，教育史文本应该在保证客观性的基础上避免使用晦涩抽象的流水账式描述，生动形象的语言和对话式教学能够让读者与文本亲密接触，真正融入文本创设的历史情境之中。同时，文本应减少惯有的经验规律的总结，将教育的真实历史客观呈现出来，使读者达到物我同一，产生思想的共鸣并从中得到精神的熏陶。
三、构建教育史学科研究的新范式：挑战与应对
库恩运用“前科学阶段”一词指称旧范式开始被质疑但新范式尚未建立的时期，由此到新范式的建立还有一段漫长的历程，需要付出不懈的探索和努力。目前的教育史研究正处于这个阶段，新的研究范式并不是一蹴而就，未来有很多挑战有待于研究者去应对。
首先，史料的搜集、整理和鉴别是最大的难题。这是因为：其一，随着对传统文献观的不断修正，除来自政府的统计资料，官方发布的正式文件、报告，教育家公开出版的著作和传记等传统意义上的史料之外，非官方的民意调查、民间流传的习俗和传说、个人日记、档案、合同、契约等也被赋予极其重要的学术价值。这些史料不仅来源零散，其科学性也需要谨慎鉴定。其二，研究焦点从精英人物到普通大众的转移，需要去挖掘“隐蔽的历史”和很多“没有发生的历史”，这些散落在民间甚至没有文字记载的史实成为研究的另一个障碍。其三，问题教育史也为史料的编排提出了挑战。相对于以时间顺序编排史料的方式，问题教育史要求围绕特定的研究课题重组史料，“这就需要作为研究者的我们以睿智的眼光从大量的外文和中文史料中筛选出相关的史料，并进行必要的整合”[10] (P5)，这对于史料本来就缺乏的外国教育史研究则更为不易。
其次，问题教育史对研究者自身的教育素养和研究能力提出了更高的要求。提出“问题史学”的年鉴学派赋予“问题”更深层次的含义，它不是自在的历史人物、事件和现象，而是指那些由研究者自己创制出的来自于现实的问题。年鉴学派对“问题”的重新诠释强调研究者的主体意识和现实之于理论的重要性。其中有两层含义：其一，“问题”不等于“专题”，专题多指将历史上自在的人物或制度按某种标准组织起来。问题却强调实践性，它应当是研究者对现实社会、对历史进行深入思索后提出的、被认为需要回答的问题本身；其二，研究者提出的必须是一个“真”问题而不是“伪”问题，如果问题本身就是个假命题或是无关痛痒的命题，那么无论资料如何翔实，也没有多少价值，“一个有效的提问或一个充分阐述的问题，变得比为揭示一个未知的但却是非核心性的事实所需要的技巧和忍耐力更重要”[11] (P224)，“问题”本身的质量决定研究的价值和意义。因此，研究者只有具备较强的学术敏感性和对现实的高度关注，才能使整个研究富有意义。
最后，教育史学科的独立性亟待加强。教育史是历史学的一个分支，其研究范式的转换注定要不断汲取母体学科的研究精华。但是，此过程又极易使教育史成为历史学的附庸而丧失本学科的特色。因此，作为一门边缘学科，如何将教育学和历史学有机融合，构建自身的学科体系，赢得教育学界和历史学界的身份认同，也是关系学科发展的根本问题。
总之，教育史学科的发展已经进入非常关键的时期，研究范式的转换关系到学科的未来发展。幸运的是，教育史学科拥有一批极富责任感和使命感的追随者，相信在他们的努力下，学科将迎来其发展史上的又一个春天。
注释：
①“Town and Gown”指学者、学生和市民之间的摩擦和冲突，Town即城市，代表市民一方，Gown为长袍，代表大学一方。阎光才在《牛津大学与牛津城——传统大学与社区间互动的一个经典个案分析》（比较教育研究，2004(4)）中对此做了部分论述。
②历史记忆是历史记载的特殊形式，它主要以神话、传说、习俗等方式存在，有的已经固化为民族的信仰和地方风俗。后现代史学家认为历史记忆有非同寻常的研究价值，他们认为，虽然有些神化传说听起来荒诞不稽，难以置信，但是经过层层“剥离”之后，它往往反映了一个真实的历史事实。详见杨念群、黄兴涛、毛丹主编的《新史学》(中国人民大学出版社.2003.)中对“孟姜女哭长城”的分析。
③参见华中师范大学周洪宇教授指导的教育史专业博士论文，作者分别为胡志坚博士、广少奎博士和但昭彬博士。
④张传燧在《〈教育史学〉的反思与重构》（华东师范大学学报(教育科学版)，2001(1)）一文中提出教育史学科的四大功能：描述和再现教育历史，表现为“记述的”教育史；寻求教育历史的本质和发展规律，表现为“主观的”或“思辨的”教育史；发挥对当代的借鉴和指导作用，表现为“实践的”或“实用的”教育史；发挥蕴涵的育人作用，表现为“心灵的”或“精神的”教育史。本文指称的就是教育史学科的第四个功能。