“九五”期间中国比较教育研究的进展，本文主要内容关键词为：中国论文,进展论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2003)05-0056-07
中国比较教育自1970年代末以来已经过了25年的历程，在这期间，许多学者对各个发展阶段比较教育的进展状况都曾进行过总结。本文拟对上个世纪的最后五年即“九五”期间(1995-2000)的比较教育进展状况进行简要的梳理，因篇幅所限，本文仅就以下四个问题加以简要的归纳：第一，对“九五”期间比较教育的主要成就特别是重要学术著作和学会活动加以总体概括；第二，对这一时期我国学者关于比较教育学科建设的主要观点进行归类整理；第三，对这一时期我国主要比较教育专业杂志的论文成果进行统计分析；第四，对这一时期比较教育研究存在的主要问题进行总结。
一、“九五”期间中国比较教育研究的主要成就
1.“九五”期间比较教育的重要成果
与其他所有的学术研究一样，比较教育对教育实践的巨大贡献首先是通过它的学术成果来实现的。首先，在出版物方面，“九五”期间的比较教育系列丛书和论著是十分丰富的。其中，集中反映比较教育学界综合研究的成果的大型学术丛书，当推由顾明远主编、人民教育出版社出版的“比较教育丛书”。这部丛书是改革开放以来中国较有影响的比较教育丛书，它包括十部学术专著和一部论文集，这些成果不仅分别在各自的领域将以往的比较教育研究引向更加深入，同时也为我国教育改革提供了外国的相关理论、思想和宝贵实践经验。由顾明远和梁忠义主编（吉林教育出版社，2001）的“世界教育大系”也是“九五”期间另一重要成果，该丛书共20卷，是关于世界各国各级各类教育的综合性大型研究成果。由钟启泉任总主编的“当代中小学课程研究丛书”（山东教育出版社，2000）四卷本，是比较教学课程论和教学论的权威性研究成果。由钟启泉主编的“当代教师进修丛书”（上海教育出版社，2000～2001）共十二卷本，是比较教育面向教育实践的重要成果。钟启泉、张华主编的“世界课程与教育新理论文库”（教育科学出版社，拟出30卷本），为外国前沿性课程与教学理论著作的大型翻译丛书。由顾明远任主编、冯增俊、黄旭任副主编的“亚洲‘四小龙’教育研究丛书”（福建教育出版社，1998）在开拓周边国家教育研究方面进行了有益的尝试。“联合国教科文组织丛书”（教育科学出版社，1999）对联合国教科文组织半个多世纪以来的教育活动进行了梳理，由赵中建主译的《全球教育发展的历史轨迹——国际教育大会60年建议书》则是其中系统反映联合国教科文组织国际教育大会建议书的重要文献。由裴娣娜、吴国珍主编“国外中小学教育面面观”丛书（海南出版社，2000）以专题介绍为形式，以问题研究为网点，从方方面面反映了异国教育的特色。此外，在工具书方面，由顾明远主编的《世界教育大事典》（江西教育出版社，2000）是继《教育大辞典·比较教育》之后的又一本重要的大型比较教育工具书。与此同时，一些邻近学科的丛书，也在不同程度上涉及比较教育，如由张瑞璠、王承绪主编的《中外比较教育史纲》三卷本（山东教育出版社，1997）是一套融比较教育、中外教育史及文化科技交流史于一炉的具有创新意义的丛书。田正平主编的“中国教育近代化丛书”（广东教育出版社，1996）中何晓夏、史静寰著《教会学校与中国教育近代化》、田正平著《留学生与中国教育近代化》、钱曼倩、金林祥主编《中国近代学制比较研究》等均从国际教育关系的角度探讨了中国教育现代化的进程。陈学飞等主编的《中国高等教育研究50年(1949～1999）》（教育科学出版社，2000）则为比较高等教育研究设了专章，等等。除了上述大型的研究成果之外，“九五”期间也出版了为数不少的比较教育专著。如顾明远主编《民族文化传统与教育现代化》（北京师范大学出版社，1998）、杨汉清、韩骅编著《比较高等教育概论》（人民教育出版社，1999）、吴忠魁著《私立学校比较研究》（北京师范大学出版社，1998）、徐小洲著《当代欧美高教结构改革研究》（内蒙古大学出版社，1997）、教育部教育发展研究中心编《外国教育改革的动向与趋势》（人民教育出版社，2000）、张德伟著《日本教育特质的文化学研究》（东北师范大学出版社，2000）等，都是“九五”期间比较教育研究成果的缩影。
在教材方面，我国改革开放以后最早的比较教育教材《比较教育》由王承绪、顾明远进行了重新修订，目前已是第三版第17次印刷（人民教育出版社，2000），吴文侃、杨汉清主编的《比较教育学》也在此间进行了再版（人民教育出版社，1999），王英杰主编的全国高等教育自学考试指定教材《比较教育》也于此间出版（广东高教出版社，1999），并对传统的教材编写进行了若干调整，增扩了比较教育学科发展与建设的相关内容。
除大型丛书和专著以外，“九五”期间的比较教育的其他成果也十分丰富。从论文成果来看，我国三大主要教育专业杂志《比较教育研究》、《外国教育资料》和《外国教育研究》“九五”期间发表的研究论文共有1162篇，与“八五”期间基本持平而略有增长，本文将在后面对这些论文进行专门的统计分析。值得一提的是，鉴于《比较教育研究》和《外国教育资料》在刊登比较教育研究成果方面所取得的成绩，国家新闻出版署已批准两刊从2000年起由原来的双月刊改为月刊，后者并同时更名为《全球教育展望》。从规划办的立项课题来看，“九五”期间比较教育学科共承担课题57项，其中国家重点课题2项、青年基金课题2项、教委重点课题27项、青年专项课题12项、部委重点课题5项、规划课题9项。这些成果虽然无法囊括比较教育学界的全部劳动，但也是比较教育学科成果的典型反映。
2、比较教育的学会活动与主要学科点的发展
作为全国比较教育研究者的专业团体，中国教育学会比较教育研究会（以下简称“学会”）自1978年第一届年会以来举办了丰富的学术活动，为比较教育学科的壮大和发展起了巨大的推动作用。在这一过程中，学会自身也得到了迅速壮大，目前已经拥有会员约600人，在全国教育学会当中是一个规模比较大的专业研究会。“九五”期间，学会分别于1997年和1999年在黄山和重庆召开了第九届和第十届学术年会，主题分别是“民族文化传统与教育现代化”和“跨世纪创新人才培养的国际比较”，两次会议都取得了圆满成功。值得特别注意的是，1998年在北京成功地主办了国际性比较教育学会——亚洲比较教育学会第二届年会，这是中国比较教育学会首次在中国举办国际性比较教育学会的学术会议，会议的主题是“文化传统与教育现代化”，与会各国专家就国际化背景下的文化传统与教育现代化问题进行了深入探讨。
学会的发展与比较教育各会员单位的发展是分不开的，是相互促进、相互依存的。到2000年5月为止，全国已经拥有比较教育硕士点11个（北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、浙江大学、华南师范大学、河北大学、首都师范大学、福建师范大学、华中师范大学、四川师范大学，西南师范大学），为比较教育培养了大批的后备力量，也是比较教育研究队伍的生力军。在“九五”期间，我国比较教育博士点已经发展到五个（北京师范大学、华东师范大学、浙江大学、东北师范大学、南京师范大学）。博士授予单位是培养比较教育领域的高级人才和开展比较教育研究的主要阵地，到2001年为止，博士学位授予单位已为国家培养了比较教育领域的博士约60名，目前尚有大批的博士生在上述单位就读。
这里需要特别指出，在教育部2000年首批普通高等学校人文与社会科学重点研究基地的评审过程中，作为比较教育研究与教学骨干力量的北京师范大学国际与比较教育研究所和华东师范大学课程与教学研究所（由国际与比较教育研究所为基干发展而来）双双入选。在同一个二级学科当中有两个单位入选国家重点研究基地，这是其他领域所没有的。
二、关于学科建设的若干观点
“九五”期间，关于比较教育学科建设问题得到了相当的关注，相关研究取得了一定的成果。
1.关于比较教育研究的目的
“九五”期间中国学者对比较教育研究的目的作了进一步探讨，王长纯就认为“比较教育研究的一个重要目的，就是应当是达到当代国际教育现象的规律性的认识”（注：王长纯.老子的哲学思想与比较教育的方法论——兼谈中国传统哲学对中国比较教育的建设性意义[J].外国教育研究，1997,(5).）。有人则认为比较教育的目的就是服务于本国教育实践。如李守福指出无论是借鉴经验还是探讨教育发展的一般规律，比较教育最终都是为了本国的教育改革与发展服务。但是，这种所谓“民族主义”取向的观点也受到了质疑，如吴钢认为“民族主义的研究意图也带来了比较研究的几个盲点”，即强调对优秀经验的借鉴而忽视发展中国家的优秀经验；强调国别研究而忽视国际社会中各国教育的互动关系；强调作为制度的教育而忽视作为习俗的教育。因此，他主张在当前的形势下比较教育研究应从民族主义向全球主义转变（注：吴钢.迈向21世纪的比较教育研究[J].外国教育资料，1996,(1).）。
也有人认为比较教育的目的是多样化的，可以说综合了前二者的观点。早在1993年，薛理银就把比较教育的主体分为3种——实施主体、研究主体和决策主体等，并由比较教育的主体的目的推断出比较教育的目的也可以分为3种——科学知识的目的，人文知识的目的和教育决策的目的等（注：薛理银.此较教育的诸要素分析[J].比较教育研究，1993,(3).）。另外，郑富兴指出，在比较教育学科的价值和作用问题上，一直存在着政策导向和学术导向的矛盾。他认为促使国家和教育改革与发展是比较教育研究的价值和作用的体现，也是比较教育研究发展的动力，而促进学科本身的发展则是使价值和作用体现有保证的源泉，实际上他也是主张综合考虑两方面的目的（注：郑富兴.比较教育研究的民族主义悖论刍议[J].比较教育研究，1999,(6).）。
2.关于研究方法
比较教育学究竟是否应该有专门的学科研究方法？比较法是否是比较教育的学科研究方法？有的学者如刘卫东认为学科的研究方法不过是研究的工具，只要有助于认识所研究的对象，任何方法均可采用，对比较教育来说也如此（注：刘卫东.中国比较教育危机之我见[J].比较教育研究，1995,(3).）。一种相反的观点则认为比较教育作为一门独立的学科，应当有其独特的研究方法体系，主张既可以把其他学科的研究方法移植到比较教育学科，进行“比较教育学科化”的改造，也可以为研究比较教育中的某一具体对象或特殊问题创立方法（注：卢晓中.对比较教育几个问题的认识[J].比较教育研究，1995,(3)，丁邦平.国外比较教育研究述评[J].比较教育研究，1999,(1).）。总之，在比较教育的方法方面，中国的比较教育学者观点不一，即使是主张专门的比较教育研究方法的学者，对于方法的界定也是比较粗糙的，常以“比较法”笼而统之。
3.关于研究对象
从领域上看，多数学者认为比较教育的研究对象涵盖整个教育领域。傅松涛指出，明晰而独特的研究对象，不外乎体现在两个基本层面，即直观具体的现实感性形态和抽象综合的实质性形态。他认为比较教育学的研究对象可界定为“比较性教育”，即指多态性、多样化和多元性教育。实际上他主张的是教育的整个领域（注：傅松涛.比较性教育是比较教育学的研究对象[J].比较教育研究，1999,(2).）。吴钢根据比较教育面临的问题将比较研究分为4个方面：微观层面的比较课程与教学论；中观层面的教育规划和教育管理比较研究；宏观层面的国际教育；边缘上的教育与社会发展比较研究。
从时间上看，比较教育研究应该以当代教育为中心，这一点已是共识。事实上，从比较教育产生起，比较教育研究就是以当代教育为对象的，只是在研究者如主张因素分析法的研究者看来，还应该从历史上对教育进行溯源，了解成因。
从空间上看，国内有的学者在预测比较教育研究的发展趋势时指出，比较教育研究对象将因为21世纪教育社会化和国际化的趋向不断加强和人类对教育新发展的认识，从4个方面拓宽其研究范围；一是走出以往以单一国家为中心的研究模式，转向以世界和国家为对象的两个基本范围，二是从注重发达国家转向发达和发展中国家两个基本维度，并不断加强发展中国家教育的研究；三是一国之内的不同区域比较研究；四是研究范围将突破可比性界限，注重对发达国家和发展中国家进行比较研究，从不同发展水平探讨教育发展的重要规律（注：王学风，冯增俊.试论当代世界比较教育学的发展趋向[J].比较教育研究，1997,(4).）。
4.关于比较教育的学科建设
顾明远曾指出，改革开放以来我国比较教育研究对学科建设的注意不够，以学科为研究对象的论著很少（注：顾明远.比较教育的回顾与展望[J].比较教育研究，1991,(1).），因此，学科建设是“九五”期间比较教育界特别关注的问题。
有人认为比较教育研究中存在的很多问题，其根本原因在于比较教育缺乏一个严密的逻辑体系，进而缺乏一个清晰的、准确的逻辑起点，而国际教育是比较教育学科的逻辑起点（注：徐辉.作为比较教育学一般逻辑起点的国际教育[J].比较教育研究，1998,(5).）。在探讨具体如何建设比较教育学科的过程中，有人主张全面关注比较教育的各要素，探讨比较教育的主体、客体、方法、媒介和目的（注：薛理银.比较教育的诸要素分析[J].比较教育研究，1993,(3).），也有人主张吸收多元现代性理论或现代性的文化论，因为其潜在的意义在于揭示了民族传统文化对于一个国家的教育现代化或者教育现代性的形成的重要意义，有助于我国比较教育研究突破西方中心主义（注：朱旭东.民族—国家和比较教育研究[J].比较教育研究，1999,(2).）。可贵的是，国内开始有人深入研究比较教育的研究范式或者研究步骤，如王长纯提出“内显型”比较范式，“这种范式是一种与中国传统哲学的优秀因素密切相联的、开放的系统。这种范式主张比较教育研究为中国教育改革与发展服务的目的，以现代化理论（中国自己的现代化理论）为第一级理论框架。研究过程包括：(1)本国教育调研确定选题；(2)国外教育调研确定对象；(3)根据选题要求详细占有研究对象的资料；(4)资料分析与定义阐释；(5)结论（有时还包括建议）；(6)评价（社会评价与自我评价）与总结”（注：王长纯.“和”的哲学与比较教育：兼论西方中心主义在比较教育理论研究中的终结[J].外国教育研究，1998,(6).）。
三、比较教育研究论文成果的统计分析
为了对比较教育研究的进展有更加明晰的认识，这里对比较教育研究成果的分析主要以论文为对象，而且仅限于我国三大主要比较教育专业杂志《比较教育研究》、《外国教育资料》和《外国教育研究》上发表的研究论文，主要对其国别研究和专题研究的总体倾向以及存在的主要问题加以简要分析。
1.国别研究的基本情况
1995年至1999年一国研究的论文共有567篇（注：以1995至1999年的研究成果为统计对象的理由主要有两个：一是2000年的学术杂志尚未出全，无法做2000年的统计；二是有1990至1994年的统计资料，这样可以对照进行分析。）。如果加上两国比较研究和两国以上国家研究，则总篇数上升到794篇，而如果将非国别研究论文也计算在内的话，那么论文的总数达到1162篇（注：这里的统计包括台、港、澳等地区，因此这里的所谓“一国研究”、“两国比较研究”、“两国以上研究”和“国别研究”严格地说，应称为“一国或一地区研究”、“两国或两地区比较研究”、“两国或两地区以上研究”和“国别或地区研究”。只是为了简便，本文援用不准确的称谓，请读者明察。）。国别研究占总论文数的68.15%，可见国别研究在比较教育研究中占有主体地位，也说明国别研究到目前为止仍是比较教育研究存在的前提基础。国别研究的基本情况可以用两句话加以概括：第一，发达国家，八国首脑会议成员国的研究仍占有绝对优势；第二，非八国首脑会议成员国的研究特别是发展中国家的研究继续增长。
从表1的情况看，八国首脑会议(G8)成员国美国、英国、德国、法国、加拿大、意大利、日本和俄罗斯（以下简称为“大国”）教育研究仍占相当大的比重。关于“大国”的研究论文占一国研究论文的72.31%，占国别研究论文总数的51.64%，占论文总数的35.28%。由于既往的研究没有提供比较完全的数字，因此我们还缺乏若干指标的比较性参照，但是做出“大国的研究略有下降”的结论还是有根据的。根据有关研究，1990年至1994年“大国”研究的论文占一国研究论文的82.12%，占论文总数的37.72%（注：高益民.1990年代前半
[J].名古屋大学教育学部纪要—教育学科一，1996(1).），比90年代后半期的相应数字分别高出9.81%和2.24%。
表1 1995年至1999年国别研究状况
国家（地区） 论文数 占一国研究论文 占国别研究论文 占论文总数
或其所属 (567)的比例(%) (794)的比例(%) (1162)的比例(%)
美 国
146 25.75 18.3912.56
日 本89
15.7011.21 7.66
大英 国73
12.87 9.19 6.28
国德 国508.82 6.30 4.30
研俄罗斯284.94 3.53 2.41
究法 国162.82 2.02 1.38
加拿大 5 0.82 0.63
0.43
意大利3 0.53 0.38 0.26
小 计410 72.31
51.6435.28
其欧 洲213.70 2.64 1.81
亚 太112 19.7514.11 9.64
拉美非洲 244.23 3.02 2.07
他小 计157 27.6919.7715.31
总计567
100 71.4148.80
表2 1990年至1994年国别教育研究状况
国家或
论文数 占一国研究论文 占论文总数
国家所属
(520)的比例(%)
(1132)的比例(%)
美 国
177 34.0315.64
日 本 93 17.88 8.22
大英 国 41 7.88 3.62
国德 国 39 7.5 3.36
俄罗斯 44 8.46 3.89
究法 国 17 3.27 1.50
加拿大 14 2.69 1.24
意大利 2
0.38 0.18
小 计427 82.1237.72
欧 洲 9 1.73 0.80
其亚 太 72 13.85 6.36
他拉美非洲
12 2.31 1.06
小 计 93 18.88 8.22
总计520 100 45.94
从“大国”占一国研究论文的比例来看，美国和日本的研究仍然占第一位(25.75%)和第二位(15.70%)，但是它们与俄罗斯(4.94%)、加拿大(0.82%)和法国(2.82%)研究论文一样都略有下降（90年代前半期四国的相应比例分别曾是34.03%、17.88%、8.46%、2.69%和3.27%）。在“大国”研究中有所增长的是英国（由7.88%增长到12.87%)、德国（由7.5%增长到8.82%）和意大利（由0.38%增长到0.53%），其中英国的增长幅度是比较大的。
非“大国”的研究虽然仍处于从属地位，但是它较之90年代前半期增长了近十个百分点。90年代前半期非“大国”国家的研究占一国研究总数的17.88%，而90年代后半期则占到27.69%，其中亚太地区的由原来的13.85%增长到19.75%，增幅是比较大的。值得注意的是，我国台港澳地区的研究与90年代前半期相比增幅较大，由原来的3篇增长到15篇，不过这些增长主要体现在《比较教育研究》杂志上，这可能与《外国教育资料》和《外国教育研究》的杂志名称不适于刊登这一领域的研究有关。
在一国研究当中，欧洲其他国家、拉美和非洲国家的研究虽然较之90年代前半期略有增长，但所占的比例还相当小，欧洲其他国家的研究不到4%，而拉美和非洲如此广大的地区加在一起也只有4%强，可见这些地区的研究仍是中国比较教育研究的弱点，其原因除了西方中心主义与片面的借鉴思想以外，语言上的不便，资料的匮乏恐怕是一个非常重要的原因。
2.专题研究的基本情况。
专题研究的统计是一项非常复杂的工作，其中主观性和随意性很难避免，这是由研究本身的复杂性所决定的，有些研究本身涉及到的专题具有多面性，因此很难将它们明确地归于某一类，而有些论文的专题比较冷僻，单独作为一类则使统计过于分散等等，因此以前的若干研究在专题的分类方面也不曾有过统一的标准。这次对于三大杂志的统计也难免存在着这方面的问题，因此其科学性和准确性仍需得到进一步检验。
我们在统计过程中主要关注了以下专题并做了一些区分：(1)课程与教学：其中不包括职业教育、高等教育、师范教育、私立教育方面的课程与教学理论与实践；(2)教育制度、改革与实践；只涉及教育整体，一般不专门指向各级各类教育，但包括管理制度和考试制度以及家庭教育等学校外教育；(3)基础教育：不包括课程与教学、德育、职业教育和私立教育；(4)高等教育：不包括高等职业教育、高等师范教育（但包括高等学校师资方面的各种问题）和高等私立教育：(5)幼儿教育；(6)职业教育：包括中等职业教育和高等职业教育；(7)教师教育：包括职前培养、在职培训和各种教师制度，但不包括高等学校教师的相关问题；(8)私立教育，包括私立中小学教育和私立高等教育；(9)德育；(10)比较教育理论；(11)教育理论与思潮；(12)教育研究状况。
在这些专题当中，课程与教学所占的比例最大(22.81%)，其次是教育制度、改革与实践(16.01%)，再次是高等教育(14.29%)。这些专题的情况还缺乏严格的比较依据，但从有关研究中可以了解，这些专题在改革开放以后就一直是比较教育研究中的重头戏。课程与教学的成果多主要是因为华东师范大学有一支这方面强大的研究队伍，该所主办的《外国教育资料》也刊载了大量的课程与教学方面的论文，在这次的统计当中，《外国教育资料，所刊载的这方面论文占所有此类论文的60.94%。在教育制度和高等教育方面，有关研究表明90年代以前分别占11.87%和21.76%（注：Shu-ching Chen,"Research Trends in Mainland Chinese Comparative Education",Comparative Education Review,May 1994.)，说明这两个方面也曾占有较高的比重。
表3 1995年至1999年专题研究的基本情况
专题 论文数 占论文总数
(1162)的比例(%)
课程与教学 265 22.81
教育制度、改革与实践186 16.01
基础教育 98
8.43
高等教育166 14.29
幼儿教育 13
1.12
职业教育106
9.12
师范教育 93 8.00
私立教育 34 2.93
德育
45 3.87
比较教育理论 41 3.53
教育理论与思潮 108 9.29
教育研究状况 7 0.60
但是，由于分类上的不严格，我们也不能仅仅从分类后的统计数据来对专题研究的状况做简单的评价。如，我们在考察中小学教育的研究状况时，至少要把课程与教学、基础教育和德育三类加起来考虑，这样它的论文至少占到35.11%，如果加上其他类别中与中小学教育有关的论文，这个数字还会扩大，由此可以说中小学研究是比较教育研究的主体，高等教育只居从属地位。另外我们还应关注到诸如私立教育等新专题的增长。
四、我国比较教育研究存在的若干问题
总体而言，目前我国比较教育研究存在的问题主要表现在以下几个方面：
从宏观与微观研究的比例来看，“九五”期间我国的比较教育研究开始从原来的只注重宏观研究转为宏观与微观并重，但总体而言，较为具体的微观研究还很不够。以全国教育科学“九五”规划中比较教育学科立项的重点课题为例，绝大部分课题仍为宏观研究。随着我国教育实践对了解他国教育的某些具体状况和特殊规律要求的提高，微观领域的问题研究需要得到进一步加强。
从区域研究与比较研究的比例来看，目前规划课题中比较研究开始占有重要地位，但从非规划课题的论文成果分析就可以发现比较研究为数很少。但这种对区域研究（当前主要以国别研究为主）的过分偏重也并不意味着目前我国的区域研究就已经相当充分成熟，有关专家已经指出，作为个案研究的国别研究距离全面、系统、深入、跟踪的研究还有一段相当的路程（注：梁忠义.中国比较教育研究的走向[J].外国教育研究，1996,(1):1.），甚至对于我们看来已经相当熟悉的国别还需要进行深入细致的挖掘。而比较研究甚至是比较意识的缺乏也是我们的国别研究无法从更高的视角俯瞰对象国教育的原因所在，从而一方面不易发现和把握对象国教育的特殊规律，同时也不易从对象国的研究当中抽象出具有普通意义的一般规律。因此，区域研究与比较研究之间，存在着极为密切的相互关联，两者相得益彰，两者在某种情况下可以互为基础与条件。从我国的情况来看，上述两者都需要进一步加强。
从基础研究和应用研究的比例来看，虽然“九五”期间应用研究的比重似在加大，但无论就其数量还是就其质量而言都仍然不能满足中国教育现代化的需要，能够敏锐地捕捉当前中国教育改革中的问题并从国际视野加以深入探讨和挖掘的应用研究尚不足够。
研究方法的开发与利用长期以来是我国比较教育研究较为薄弱的部分。“八五”期间，曾有个别学者对西方当代比较教育方法论进行过比较系统的研究，“九五”以来对西方比较教育方法论的引介和对比较教育方法论的探讨也在不断增多，但从研究成果来看，这些理论在我国比较教育研究中尚未现实化，方法论的引介并未与方法的真正利用结合起来。目前，文献法仍然占有绝对的统治地位，而新方法的运用还相当之少，有少数学者致力于从我国的传统智慧中汲取比较教育可资借鉴的营养，力图发展出有中国特色的比较教育方法论体系，这是非常可贵的尝试，但目前仍处于摸索阶段。
从研究的对象来看，我国比较教育界对发展中国家的研究增长很快，但仍对西方主要资本主义国家的研究过于偏重，这一点在论文成果的统计分析当中已经做了具体阐述，这里不再详述。但需要指出的是，在逐渐增长的非主要资本主义国家的研究当中，增长较快的过于集中于东亚，而由于语言、资料等方面的原因，对南亚、中东、非洲、拉丁美洲、大洋洲的研究都缺乏重视，对东欧诸国近年来十分活跃的教育改革也研究甚少，这些领域还有不少是值得填补的空白。
在研究对象的界限划分方面，还有一个值得注意的问题是研究单位过于单一。重视国家在教育发展中的作用是非常正确的，但过于囿于民族国家单位从事比较教育研究，也将影响我们对非国家因素的认识。在比较教育研究中，“跨文化”是一个非常重要的概念，比较教育的研究单位从广义上说都应是“文化圈”，而“文化圈”包括民族国家但又不止于民族国家。有些文化圈较之民族国家在地域上更为广大，在历史上更为久远（如儒教文化圈、伊斯兰教文化圈及基督教文化圈等），有的在地域上更为广大但历史却未必更为久远（如近代殖民主义所形成的英联邦文化圈等），有的文化圈则比民族国家疆域更小而历史更为久远（如美国印第安人地区文化圈），也有的可能则在地域上更小且在历史上更新（如因某国政策形成的新兴经济区域），甚至有的文化圈并不能用地域等概念所局限（如女性、少数民族等因制度而产生的社会不利人群所形成的文化圈等）。总之，作为比较教育的研究单位可以多种多样的。
上述问题还将衍生出另一个问题，那就是如何培养比较教育研究的后备力量，如何从事比较教育的教学，如何对学生进行严格的比较教育专业训练。虽然广大专家在不同场合纷纷呼吁，要求比较教育的研究队伍加强社会学、经济学、政治学、历史学、人类学、心理学等方面的素养，但这在实际操作过程中还面临着相当大的困难。尽管对于全国各硕士点和博士点如何展开比较教育的教学还缺乏实际调查，但根据有限的信息，可以判断当前的比较教育教学离上述专家的呼吁还有相当的距离，还缺乏一套较为严谨的比较教育及其相关的课程体系，以及与此相应的教学方法。
我国比较教育界在促进我国的对外教育国际交流方面做出了巨大的贡献，但在教育思想与实践经验的输入和中国教育思想与实践经验的输出之间还有失平衡，主要是在输出方面做得还不尽如人意。这既有语言等客观条件的限制，也部分缘于我国研究队伍整体对比较教育的世界性发展还缺乏应有的理解和对其学术话语和学术规范还缺乏必要的掌握，同时也因为我们对自己的民族智慧还缺乏深入的挖掘，尚未形成一套高质量的有中国特色的比较教育思想、方法及相应成果，这将是中国比较教育界在新的世纪长期奋斗的目标。