论当代西方技术理性主义的教师教育思想_理性主义论文

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       [中图分类号]G451.2/40-03 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2015)11-0052-11

       技术理性主义教师教育思想是20世纪六七十年代教师教育领域的主流思想，它强调教师对教学技巧的理性运用，极大地提升了教师的教育教学能力，有效地缓解了第二次世界大战后教师数量短缺和质量偏低的问题。现今我国教师培养中明显存在着教师教学能力欠缺，难以将大学所学知识成功运用到中小学校等问题，技术理性主义教师教育思想可为此提供一定的解决思路。

       一、技术理性主义教师教育思想兴起的背景

       (一)社会政治需求

       “二战”后科学技术快速发展，世界经济处于全面复苏的状态，国际社会进入相对和平与稳定的发展时期。各国人口的出生率和存活率迅速提高，涌现“婴儿潮”(Baby Boom)。到20世纪50年代，学龄儿童剧增使得基础教育持续、快速发展，造成教师的数量短缺。此外，为消除战争带来的不良影响，安置退伍军人，美国联邦政府在1944年颁布了《退伍军人权利法》(The G.I.Bill of Rights)以资助其教育和培训。大量退伍军人涌入学校致使教师短缺问题愈加严重，从客观上要求教师教育机构能快速培养出技术熟练的教师，来满足教学的需要。

       (二)教育困境与诉求

       进步教育运动在“二战”后仍主张采用各种以儿童为中心的课程，引起了社会各界对生活适应课程中的反智主义的猛烈批判，他们认为这“迫使社会面对一群缺乏学术知识和技能的年轻人，这些人面对20世纪的智力和生活挑战的时候将毫无准备”。[1]早在20世纪30年代末，要素主义者就强烈反对儿童中心进步主义忽视学术课程的极端做法，认为这种做法破坏了教育目标的连续性，降低了教育质量，致使学生无法达到大学的入学标准。1957年苏联人造卫星上天，进一步加深美国民众对于教育质量的质疑。为此，1958年美国教育部颁布了《国防教育法》(National Defense Education Act)，采取经济援助措施来鼓励更多的优秀学生毕业后投身教育事业。所以，社会各界对提高教育质量的迫切要求深刻影响着教师教育的发展，教师不仅需掌握学科专业知识，更要改革教学方式和提高教学技能以达到有效教学的目的，进一步提高学生的学业成就。

       (三)教师教育机构的发展

       技术理性主义教师教育思想的兴起还与教师教育机构的发展密切相关。早期的文理学院将学术知识视作培养教师的关键，至师范院校时期，教师教育的重心体现在“重视实验性学习和教师教育的科学方法”，[2]注重教师掌握科学的教育方法，通过专业实践来培养教师的教学技能。这种简单的教学技艺观是技术理性主义教师教育思想发展的最初根源。20世纪50年代后，美国各州的师范院校绝大多数演变成综合性大学的教育学院或文理学院的教育系，英国单独建制的师范院校逐渐消失，或是与大学或理工学院合并，或是共同合并成为教育学院团体，法国综合性大学教师培训学院开始取代独立的师范院校，这种从“学院化”到“大学化”的转变体现了教师教育从简单的教材教法训练转向对学术水平的重视。一方面，教师既要注重与教育相关的基础学科知识的学习，另一方面又要学会将这些知识应用到教学实践的技术和方法。基于此，技术理性主义教师教育思想得到快速发展，并成为20世纪六七十年代教师教育领域的主流思想。

       二、技术理性主义教师教育思想的理论基础

       技术理性主义教师教育思想是以技术理性为指导思想，是技术理性思想在教师教育领域的延伸和拓展。它是以实证主义哲学、行为主义心理学和要素主义教育哲学为理论基础，其基本含义为合理地、规范地和有效地向教师传授教学所需的应用性知识和技能，以便其快速成长为技能熟练者的教师教育哲学思想。

       (一)技术理性的内涵

       技术理性(technical rational)的概念最早由法兰克福学派代表人物马尔库塞(Herbert Marcuse)提出，承接了德国社会学家马克思·韦伯(Max Weber)的“工具理性”的思想。“工具理性”是“一种客观的合理性，涉及不同事实之间的因果关系判断，主要体现为手段(工具)和程序的可计算性。”[3]在理性活动中，工具理性借由技术手段来追求事物的最大效用，并且伴随着科学技术的进步和西方工业社会的到来，技术由工业生产逐步渗入日常生活，工具理性在理性活动中也逐渐占据主导地位。据此，马尔库塞将技术理性界定为“以技术为中介，文化、政治和经济融合成一个无所不在的体系，这个体系的生产力和增长潜力稳定了这个社会，并把技术的进步包容在统治的框架内”，[4]即在发达的工业社会中人类的理性活动遵循技术的指导，并形成了一个具有普适性的理性体系。哈贝马斯(Habermas)从人类交往与日常生活世界层面进行探究，认为技术理性是“科学与技术的合理形式，即体现在目的理性活动系统中的合理性”。[5]舍恩(Donald A.Sch

n)赞成法兰克福学派“工具论”的主张，认为技术理性将“专业实践当作一种工具性的活动系统”，[6]并且为达到既定的目标，标准化的知识是进行实践的重要基础。因此，技术理性是人类进行技术实践活动的观念，即在理性活动中通过应用技术或者方法来实现某种目的，追求的是人类对技术使用的合理性、规范性以及有效性，体现的是人类对技术的理性应用。

       (二)实证主义哲学基础

       技术理性根源于实证主义。实证主义是由19世纪法国哲学家奥古斯丁·孔德(Auguste Comte)所创设，其任务是向人们提供真实的、有用的知识，并将其加以综合来揭示事物的一般规律和方法。然而实证主义论者逐渐发现，他们所认为的规律是基于对事物的理解而建构出的一种“假设—演绎系统”(a hypothetic-deductive system)，[7]但是，实践知识不仅仅是对客观世界进行描述，不能完全被套用到实证知识中去，所以被视为方法—目标的知识。在技术实践活动中科学与技术不断地发展，逐步形成了自身的“方法—目标”规律，这蕴含着一种理性的力量，技术理性由此形成。所以，技术理性是“实践的实证主义认识论”(the positivist epistemology of practice)。[8]

       实证主义认为，“只有为实证科学所证实的知识才能成功地运用到人类实践的各个领域”，[9]这种实证知识的获得仅能通过客观的、依据实验的和归纳性的科学活动，而凭借实证知识可以实现对社会的改造。在这种哲学观的指导下，技术理性主义主张通过理性地应用科学的知识和技术来实现人类社会的发展。反映到教师教育领域是指，为达到培养教师教学技能的目标，需以合理的、规范的以及有效的方式来传授教学实践所需的应用性知识和技能。

       (三)行为主义心理学基础

       行为主义心理学否认意识的作用，提倡用合理的实证经验来代替不科学的伪技术，认为强化是改变行为的主要方式。行为主义心理学把“刺激—反应”作为行为的基本单位，认为学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术就在于如何安排强化。斯金纳在此基础之上进一步提出了程序教学(programmed instruction)理论，即将教材分解为小的片断，通过学生对每个片断学习的积极反应而立即做出反馈，通过不断地强化而实现学生对教学目标的掌握。20世纪60年代，程序教学理论在美国风靡一时，这种教学模式也被成功地运用到教师教育中，来帮助教师快速地掌握教学的相关知识和技能，微格教学(microteaching)的实践应用便是最好的体现。

       (四)要素主义教育哲学基础

       要素主义是现代西方教育思想流派之一，出现于20世纪30年代的美国，是与进步主义教育相对立的重要教育哲学思想。要素主义者强烈反对儿童中心进步主义忽视学术课程的极端做法，认为这种做法破坏了教育目标的连续性，致使学生无法达到传统的大学入学标准。要素主义教育哲学思想重视系统知识的传授，反映到教师教育领域，体现的是重视对教师的学科知识和教学法知识的系统掌握，借以提升教师的教育教学能力来提高教育质量。

       三、技术理性主义教师教育思想的主要内容

       (一)目标观

       技术理性主义教师教育思想的目标观，即在技术理性主义教师教育思想的指导下，教师教育机构应该培养什么样的教师？

       从狭义上来理解，教师是一名技术人员(technician)。在师范学校时代，不少学者将教师的培训视为培养学徒的过程。[10]具体而言，是由有经验的教师根据一定的教学模式进行示范教学，未来教师通过观察和模仿来获得教学技能，这体现的是一种“传统工艺式教师教育范式”。[11]教师被看成一名技术人员，是采用已经设计好的课程内容来达到既定目标的传授者，是手段—目的的中介者。[12]教学作为一种技术性工作，其操作包含复杂的技巧序列，未来教师所要学习的是如何将这些技能程序化和模式化。然而，仅仅掌握这些教学技能并不足以成为一名好教师，不同于手工制作或者工业生产，在复杂的情境中教学还有着无法穷尽的规则结构。所以，这种简单的教学技艺观是狭义层面上的技术理性主义目标观。

       从广义上来理解，技术理性主义目标观认为“教师是应用科学家”(后文中也主要采取这种观念)。教师是能在教学实践中应用教学相关知识的技术熟练者，是有效教学规律和原则的执行者。这与“行为主义教师教育范式”[13]的理念相一致，以实证主义认识论和行为主义心理学为基础，强调的是培养教师在教学中具体的可观测到的能力和技巧，着重于外显的教学行为。具体的过程是将有效教学行为进行分解，将其和教学相关知识一同作为教师教育课程内容，在实际的重复演练中，一方面促进教师对教学相关知识的掌握，另一方面能够熟练应用这些知识来达到有效教学行为。

       在教学实践中，教师作为应用科学家运用教学相关知识和技能时，不仅仅是简单地传授知识，还包含着对教学方法的价值取舍。在这个过程中教师需要采用最合适的方式将知识传授给学生，这种选择体现的是教学技巧的理性运用，也是不同于狭义层面上的技术人员之处。但是，无论技术理性主义教师教育将教师视为技术人员还是应用科学家，其本质都是教学技能的熟练应用者，关注的是运用教学技巧将教育内容传授给学生，在教学过程中占据主导地位，是“教师中心”的支持者。

       (二)教学观

       从20世纪60年代开始，教师教育者逐渐开始采用技术理性主义的观念，将其用于构建教学法上。[14]技术理性主义教学观将教学看作一种技术性工作，认为教学的内容和教学目的是确定的，教师在教育实践中的主要任务是将知识进行分解，按照一定顺序排列后呈现给学生，强调教师如何高效地完成教学任务，促进学生快速地掌握知识，即如何提高教学有效性。

       为提高教学有效性，美国著名行为主义教育心理学家盖奇(N.L.Gage)认为教师需要同时具备教学方法和学科专业知识，特别是经过实证检验有效的教学技巧，因为“一代又一代的师范生们在如何进行教学方面的基础技能不扎实，他们没有接受相关的培训，例如如何组织和规划课程？如何引起学生兴趣？如何进行正确的提问？如何回应学生的回答？如何在与学生互动时避免偏见？”[15]然而，有不少学者反对将教师专业培训重心置于教学技巧上，意见如下：一是教学技巧的实证基础比较薄弱，二是教学不仅仅是技巧的应用。针对第一点，盖奇提出近来的研究已经大大增强了判断有效教学法的实证基础，并且认为这些反对者采用的评判标准是不适合的，“正确评价教学法的方式是预估改变教学方法所可能带来的效益，而非仅仅计算其成本”，[16]例如，教师学会如何管理课堂后，有利于提高教育教学质量，其收益远高于将管理类课程纳入教师教育课程的成本。对于第二点，盖奇认同教学不仅仅是教学技巧的应用，但是反驳了“强调具有科学基础的教学技巧就是与广义的教学不一致”[17]的观点，即批判某些批评者从“教学技巧不是万能的”推导出“培养教师教学技巧是误导性教育”的结论。所以，盖奇认为教学是一门具有科学基础的实践艺术，教师不仅仅需要熟练掌握教学技巧，还应重视自身的预感、直觉、想象力和创造性。因此，技术理性主义教师教育的教学观将教学看作一种技术性工作、一门应用科学、一门实践艺术，关注的是教师如何采用相对有效的方式来达到既定的教育目标，是一种重视理性应用教学技巧的教学观念。

       (三)课程观

       盖奇等学者强调教师教育“所要解决的实际问题不是教什么，而是如何进行教学”，[18]应将教学法作为一门实践艺术纳入教师教育课程。盖奇认为过去教师教育的薄弱之处是由于忽视教学法所造成的，传统的教师教育课程注重传授学科基础知识，并未向未来教师提供他们所希望了解的关于如何进行教学的知识，实际上“当教师掌握的学科知识远远多于他们教授三年级甚至十二年级学生所需知识的时候，继续学习学科知识是没有多大价值的”，[19]掌握扎实的学科知识并不一定意味着优质教学。在盖奇看来，当前教师拥有的知识量已超过他们教学所需的基础学科知识，故他强调教师教育课程的重心应该置于教学法上，未来教师需要重视对教学技巧的学习，特别是那些经过实证检验有效的技巧。虽然盖奇强调了教学法的重要性，但并不意味着他认为未来教师可以忽视学科专业课程的学习，盖奇对教学法的重视是建立在未来教师已经掌握教学所需学科专业知识的基础之上的。

       依据孔德实证主义的学科等级制思想，技术理性主义教师教育课程中与教育相关的学科专业课程居于首位，其次是将学科专业知识应用到实践的相关课程，即教学法课程，而实践类课程作为理论应用处于底层。也就是说，通过学习学科专业课程和教学法课程，教师在大学教师教育机构中掌握教学所需的知识和技能，随后将其应用到教育实践中去。此外，教学法课程作为衔接学科专业知识和教育实践的中间环节，包含着教学的指导性原则、方法和模式，这种理论的应用是具有一定的普适性的，即处于理论的高地来规范化地指导教育实践。因此，在技术理性主义教师教育课程观的指导下，“教师教育就是要把学科专业课程和教学法课程综合起来，以指导教师良好教授学科专业知识，提高教师教学质量。”[20]换句话说，技术理性主义教师教育课程核心在于，提供教师以学科专业知识和教学法的知识，及其将理论知识应用到教学实践的技术性训练。

       (四)评价观

       技术理性主义评价观认为，应由外部人员对教师教学行为的有效性进行评价，即教师在多大程度上能达到既定的教学目标。这与泰勒(Ralph W.Tyler)的目标达成模式(goal-attainment model)的核心观念相一致，以行为目标的方式来陈述预定的课程目标，追求评价的“客观性”和“科学性”。在泰勒模式的指导下，对于未来教师的评价可以分为两个部分进行。首先，将教学看作是由多个非连续的教学行为所构成，并以此制作表格。在教学实践中，外部人员通过课堂观察来进行量化评价，对照着表格确定教学行为出现与否，以及有效教学行为发生的频率。其次，由于教师的教育对象是学生，提高教师教育教学能力终究是为了提高教育质量，故学生的学业成绩亦可作为衡量教师教学有效性的指标。总的说来，这种评价方式操作单一，简单易行，但是评价的科学性也遭到不少学者的质疑，例如量表的效度、外部人员的主观因素等等都会影响评价的可信度。

       (五)专业发展观

       技术理性主义专业发展观认为，对教师的培训是针对教师在知识、技能和教学技巧等方面的不足，通过教师教育者的帮助学习来进行提升，以教育教学能力的发展作为最终的目标，体现的是对既定发展目标的严格遵从。20世纪七八十年代盛行于美国的资格能力本位教师教育模式便是基于技术理性主义专业发展观，通过开设教学技能相关知识及训练的课程，以及不断反馈的外部评价，促进教师教学技能发展的教师教育模式，强调以教师的能力发展为目标，重视教师提高教学技能以及应用教学相关知识到实践中去的能力。

       总而言之，技术理性主义教师教育思想具有如下特征：第一，教师教育者、课程专家等专业人员发挥着决定性作用，他们是教师教育项目的主导者，需确定教师的教学内容、教师教育课程内容、评价方式等等。第二，大学教育学者处于理论的高地，教师作为“应用科学家”将教学法应用到教育实践，课堂教学有模式化的倾向。第三，教师单向地接受教师教育课程学习和教学实践训练，未视自身为专业发展的积极参与者，将知识和技能的提高寄希望于他人的帮助。第四，对教师的综合素质要求不高，教师只需按照规定的步骤和方法进行强化训练，便可在短期内走上讲台。

       四、技术理性主义教师教育思想的实践模式

       (一)微格教学模式

       20世纪60年代第四次教育革命产生了教育技术学，旨在通过应用教育技术来优化教育过程、扩大教育规模和提高教育成效。传统的教师培训方式不能有效地提高职前教师的教学专业技能，职前教师往往通过教育实习来获得关于教学的实践体验，但是实习过程中职前教师对课堂教学环境较难适应，对指导教师提出的意见缺乏直观感受，难以客观地进行自我评估与改进。针对上述教师培训过程中存在的问题，教师教育者将教育技术引入教师教育领域，这为微格教学的产生提供了客观条件。

       1.微格教学模式的内涵

       微格教学(microteaching)是20世纪60年代由美国斯坦福大学率先开发的一种运用教育技术来提高职前教师教学技能的方法。其首创者爱伦(Dwight W.Allen)教授将微格教学定义为：“一个有控制的实习系统，它使师范生有可能集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习。”[21]同时，他认为“微格教学是一个缩小了的、可控制的教学环境，它使准备成为教师或已是教师的人有可能集中掌握某一特定的教学技能和教学内容。”[22]英国微格教学专家乔治·布朗(U.Brown)则认为，微格教学“是一个简化了的、细分的教学，从而使学生易于掌握。”[23]当使用教育技术手段将教学过程录制下来之后，可以就教学细节进行反复检查，作出比较与分析，这可以说是一个格物的过程，体现的是微格教学之“格”。[24]

       从技术理性主义教师教育观来看，微格教学为教师提供了在外部指导中进行练习的机会，这样他们可以得到关于自身行为的反馈，有利于其在实践中提高自身的教学技能。所以，微格教学模式是为教师提供了一个简化的、可控制的教学环境，以便教师在外部指导中掌握特定的教学内容和教学技能的教师培训模式。

       2.微格教学模式的实践项目

       斯坦福大学开发微格教学模式旨在达到三个目的，作为教师教学的初步练习；在控制情境中检验教师培训效果；为有经验教师提供在职培训的机会。微格教学模式将教学班级规模缩减至1～5名学生，教学时间缩短至5～25分钟，大大简化了教学工作。同时，新教师进行微格教学训练可以减少其面对的刺激物，指导教师的指导过程也更为精确。1965年，斯坦福大学将第三届微格教学夏季研修作为中等教师教育计划的培训项目，[25]下文主要以此阐述微格教学的具体培训模式。

       微格教学培训在斯坦福大学的八间教室中进行，每间教室都配有黑板、视听设备和课桌，其中四间教室配备有录像设备、便携式记录工具，可以将教学行为以视听的形式记录下来，这些记录在指导会议中将作为讨论的对象。该培训项目中的指导者具有多重身份，不仅仅是作为教学顾问，还是教学资源提供者、学生反馈解释者和评估者。微格教学培训是以斯坦福大学教师能力评估指南(the stanford teacher competence appraisal guide)和学生与指导者每周填写的个人能力报告为评价标准进行的。

       斯坦福大学的夏季研修为期七周，每个阶段注重发展教师的不同技能，第一周和第二周的主题分别是教学中的交流能力和引导学生的能力，第三周则是培养教师在最小干扰课堂的情况下处理轻微违纪的能力，第四周进行中期检测，后面几周则是针对记录下来的微格教学实践进行讨论、巩固和评价。在微格教学培训之初，每名教师进行5分钟的诊断性教学，以求获得对教师能力的最初评价，随后指导者进行10分钟的指导会议，改进之后教师再次开展5分钟教学，紧接着对其进行10分钟的指导会议，如此重复形成了一个“教—被教”(teach-reteach)的循环过程。到了培训的后期，教师增加微格教学时间至20～25分钟，随后进行同等时间长度的指导会议。

       可以看出，微格教学模式遵循了程序教学理论的方式，将教师的教学技能发展划分为具体的阶段，对于教师短时间的教学行为给予反馈，以促进其行为的改进与强化。此次夏季研修中教师正是沿着预先的目标提高了其教学行为的有效性，微格教学模式达到了一定的培训效果。

       (二)资格能力本位模式

       在技术理性主义教师教育思想的影响下，美国联邦教育署(US Office of Education)出台了相关的教育政策以支持教师教育领域的改革。作为技术理性主义教师教育思想产物之一的资格能力本位教师教育模式，便是在此背景下应运而生。1967年，美国联邦教育署筹集大量资金用于能力本位教师教育项目的开发，旨在开发一种理论基础坚实和实践性较强的项目来促进教师教学能力的提高。[26]1968年，在联邦政府的资助下，10所大学开始探索实施资格能力本位教师教育改革。1973年，施密德尔(Schmieder，A.)的报告声称，在美国教师教育学院协会(AACTE)的783位成员中，125所(16％)院校开展了资格能力本位教师教育项目。[27]桑德福(Sandefur，W.)等人完成了后续调查，在1975年和1977年分别有282所(52％)和398所(58％)院校实施了资格能力本位教师教育项目。[28]可以看出，至20世纪70年代末，资格能力本位教师教育项目已在美国教师教育院校中全面扩展开来。

       1.资格能力本位模式的内涵

       1974年，美国教师教育学院协会资格能力本位教师教育委员会(AACTE Committee on PBTE)提出了资格能力本位模式的重要特性，主要包括以下两个方面。[29]首先，教学计划的目的是实现学习者既定能力的发展，这种能力目标来源于对公认的实践者最终成就的系统分析，在教学之前提出以便于确定学习者的能力达到何种程度。其次，学习者的成就结果是通过对学习者的表现进行评估得到的，可以指导学习者努力的方向以及确定其进度和目标的完成度，这样最终可以用于评价教学系统的有效性。所以，资格能力本位模式强调教师教学能力的发展，并按照其具体表现来进行外部评估以确定教学能力发展状况。

       2.资格能力本位模式的实践项目

       1967年，美国联邦教育署委托并资助10所大学和研究机构来开发具体的职前一在职教师教育项目，这10所大学和机构包括：佛罗里达州立大学、密歇根州立大学、西北地区教育实验室、锡拉丘兹大学、哥伦比亚大学师范学院、佐治亚大学、托莱多大学、马萨诸塞大学、匹兹堡大学以及威斯康星大学。1968年3月，佐治亚大学(University of Georgia)开始开发针对小学教师的能力本位教师教育项目，其具体内容涵盖教师教学行为、评估、入职教师的选择、指导和管理。该项目的具体实施可分为两个阶段：第一个阶段是开发教学模块，包括模式化指导和实践操作；第二个阶段则是综合这些模块来开展教师培训。佐治亚大学将其能力本位教师教育项目界定为：“一种明确规定教师应具备的能力的教师教育项目，教师通过展现其能力能够促进学生达到学习目标”，[30]定义中包含了教师的教学行为和学生的学习活动两个方面，但是以教师的能力发展为基础的。佐治亚大学项目将能力划分为两类：通用能力(generic competencies)和具体能力(enabling competencies)。通用能力适用于所有的教师，是可被观察的，包括教学任务和情感行为的表现。而每种通用能力是由一系列具体能力综合组成的，具体能力包括学科知识、哲学和社会学基本原理、处理和解决问题的技能、决策力、自我认识能力以及关于教学过程的知识。例如，教师使用询问的技能是通用能力的一种，但是在询问的过程中教师也需要具体能力，比如学科领域知识。

       佐治亚大学能力本位教师教育项目是以发展教师具体和通用教学能力为基础开展的，教师教育课程内容的确立需要源自能力的教学目标、学习者的前测结果、以目标为中心的教学活动和基于目标对学习者的评价，以上四项内容构成了该项目的教学模块。具体的能力发展过程则是分为四个步骤：首先，获得关于教学能力的知识；其次，在模拟情境中实践这些能力；再者，在学生参与的结构化情境中进行实践练习；最后，在学生参与的非结构化情境中锻炼能力。一旦教师拥有了关于能力的知识，便可以在实践中进行练习，而实践情境由简单到复杂给教师提供了逐步发展的空间。对职前教师能力发展的评估是以大学教学人员为主通过纸笔测试和观察的形式进行的，同时也含有少量的自我评价和同伴评价。总体来说，佐治亚大学能力本位教师教育项目的开展是建立在一定假设的基础上的，大多数的教学技能必须能被明确说明，而职前和在职教师可以掌握这些技能并将其用于教学实践中，即能力是可教的。

       综上所述，技术理性主义教师教育思想在教师教育发展史上发挥了积极作用。第一，缓解了教师数量短缺和质量偏低问题。“二战”后，退伍军人涌入学校以及学龄儿童急剧增多导致中小学师资的严重缺乏，学校教学工作难以顺利开展，这无可避免地导致了教学质量的下降。在技术理性主义教师教育思想的指导下，教师教育机构按照微格教学模式和资格能力本位模式，迅速培养出了大批熟练掌握教学技巧的教师，满足了教育发展的需求。第二，创新了教师培养模式。在技术理性主义教师教育思想盛行之前，美国师范院校大多依赖于传统的教学模式，课堂教学以讲座、自学为主，较少有讨论，培训模式单一、效率较低。[31]技术理性主义教师教育思想创新了教师培训模式——微格教学模式，该模式自诞生后迅速在美国各地得到了推广、应用和研究，20世纪60年代末传入英国、德国等欧洲各国，20世纪80年代开始传入中国大陆并逐渐引起重视，现今我国教育部已将微格教学活动的开展列入高等师范院校教学质量评估指标体系。然而，由于技术理性教师教育自身也存在一定的缺陷，如忽视了教学实践对于教育理论的积极提升作用、教师被动地接受专业发展等问题，自20世纪80年代反思型教师教育运动开展以来，技术理性主义教师教育思想受到了质疑。

       但是不可否认的是，对于教师来说，“技术”和“反思”同等重要。教师对于教学的反思以“技术”为基础，具备了一定教学技能的教师才能更好地反思分析，同时教师的反思活动可弥补“技术”上的缺憾，进一步地增强自身的教学技能。因此，我们不能简单地认为，技术理性主义教师教育思想已不符合当前的教师教育发展潮流。事实上，对于我国教师的培养仍具有极强的现实意义。当前大学本位教师教育模式比较重视理论知识的学习，致使未来教师上手教学能力弱、在职教师在提升教学效果上作用不大。[32]在技术理性主义教师教育思想的指导下，可以有效地提高教师的教育教学能力，帮助其快速地融入中小学教学，如能吸取技术理性主义教师教育思想菁华将有利于教师专业发展。

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