文化政治工作者：从教师角色到教师认同，本文主要内容关键词为：教师论文,工作者论文,角色论文,政治论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
“角色”是社会学理论的基本概念之一。教师角色强调教师所处的社会地位、教师职位所担负的责任权利以及相应的社会期待，有浓厚结构功能主义色彩，强调社会结构对人的限制。科层制的社会所看到的是“角色”——舞台中的面具，而面具后的人，具有主动性与创造性，根植于具体历史与文化中的个人，常被遮蔽了。
角色理论在20世纪中期盛行一时便日渐沉匿。本文用教师认同取代教师角色，基于以下两点：其一，这一研究视角的转身，旨在凸显角色理论中教师的被动——在彰显社会结构的强大面前，行动者被傀儡化了。其二，这个时代为教师成为行动者奠定了真实的文化空间与社会空间。追溯西方社会历史，权利的争取有三个阶段，17世纪所争取的是政治权利，18世纪所争取是社会权利，而现代社会斗争的中心是文化权利。在文化权利的争取与表达中，教师具备前所未有的责任——作为文化启蒙者，以自己的真诚声音不断唤醒学生乃至整个社会寻找内在的声音。本文将教师置身于真实社会历史情境中，探讨其内在的认同，外现的文化启蒙与政治实践。
在社会学对教师角色的论述中①，教师定位为“受雇者”(employees)，强调教师工作的社会结构，薪水、晋升、劳动力市场的动态都将影响教师的工作；教师似“母亲”(Mothers)，帕森斯(Parsons)就美国社会历史研究指出：美国学校中，低年级主要以女教师为主，强调其中的关怀、亲切体贴、保护孩子等教育爱；教师似独立的技艺匠（艺术家）(independent artisans)，教学是个人化的劳动，强调教学的情境性、流动性、教师的即时创造性与实践性知识；近些年来，教师似“技术性的专家”(technical experts)在世界范围内得到普遍认同，教师的专业发展成为一个重要议题。专业化使教师达到更高的专业水平，承担更多的责任，拥有更高的收入。
然而，教师专业化真的有助于提升教师的社会地位？教师专业发展的微观情境即教师的教学中，一方面强调教师的专业发展，另一方面，学校奉行管理至上、绩效中心的原则，教师的工作面临“低价值化”与“低技能化”的现实。在教师教育中，过于强调教师只作为一个技术专家，即只注重执行任务、管理课堂、传递课程、评估分数等教学技术。在教育政策的制定甚至在课程大纲的制定中，教师的踪影被排斥，教师只是规则的执行者、教案的实施者。在学校管理中，严厉的聘用制、高竞争的人际关系、绩效中心的评价机制，导致教师求稳保守、怕担风险的职业态度；更为严重的是，教师失去了对课程的设计权，统一的课程、考试取向的教学评估，在外来力量——僵硬的教材、外来的专家与管理部门的评估下，教师不再自主自己的工作。
艾波(Michael.W.Apple)等指出：教师职业面临“普罗化”——教师更似劳工而非专业人员。格瑞斯(Grace,1987)的批评更为犀利，他借用“符号暴力”概念，指出“专业主义”同样是统治阶层对教师所施行的符号暴力，在对“专家”地位的追逐中，教师将个人的成名成家放在首位，忽视了阶级、经济与工作环境所带来的压力与紧张，努力使自己更具有“生产率”。
教师专业发展努力很难切实回应教师社会生存状态中的现实困境。因此有必要再提西方教育学中的另一脉，“教师作为文化政治工作者”，这是新教育社会学即批判教育社会学对教师认同的理解。
这一论述后有丰富的理论资源，葛兰西(Gramsci)认为教师似“有机的知识分子”，阿尔图塞(Althusser)认为教师似“意识形态的国家代理人”，弗莱雷(Paulo Freire)定位教师为文化工作者，吉鲁(Henry A.Giroux)、麦凯伦(Peter McLaren)用公共知识分子与转化型知识分子来定位教师。不同表述后的理论却一脉相承，其意义可概括如下：其一，启示教育的政治性与政治的教育化；其二，定位教师工作的性质，教学是一种知识分子的劳作，以区别于单纯的“工具主义”和“技术中心”的劳动；其三，讨论教师工作的条件，作为一种文化政治实践的教学所必需的意识形态条件与制度基础；其四，呼吁教师在教学中生产与合法化不同政治、经济和社会利益群体的兴趣与价值，不可推卸其作为价值承担者的政治责任。
二、教育的政治性与政治的教育化
学校教育究竟与政治有无关联？这是传统教育学与批判教育学重要的分界。传统教育学坚持学校教育非政治化，学校是一个与价值无关的场所，是一个工具性知识与技能的训练场。实证主义主导的教育研究与教育政策只强调教师对教学技术的掌握，教师应精通于如何将知识有效地传递给既有的社会。批判教育学起步于传统教育理论所回避的问题，指出这一套看似价值无涉的工具性话语有效地再制且合法化资本主义的意识形态。葛兰西指出教育制度属于上层建筑部分，它生产、传播社会文化、价值观念，塑造人们的意识形态。他用文化霸权理论指出，人是被观念所统治，而不是被武力所统治。维持不平等的权力关系的方法除了“强制”之外，更需要“说服”——对被统治者进行“知性和道德的领导”，将被统治者的认知及价值观念转变成有利于维持现有的权力关系。知识分子是从事组织、管理、指挥、教育，及领导他人者。他们是意识形态的组织者。一般而言，统治阶层并不直接行使权力，他们必需通过知识分子的中介而建立霸权。②P13
批判教育学用翔实的实证研究与理论分析指出：教育为工人阶级与其他被压迫群体所提供的社会流动非常有限，教育致力于培养资本主义生产所需要的驯服的生产工具，传递维持资本主义统治所需要的品质与制度——学校教育是再制资本主义生产关系和合法化统治集团意识形态的有力工具。这与西方人文主义坚持教育最为重要的目的是赋权于个人和社会的信念相抵触。
传统教育学坚持学校传递客观知识，批判教育学指出：知识即为权力，统治文化透过选择模式、课程与教学中的理性与技术，校园中的社会关系与生活经验，将统治阶级的符码与文化渗透入学校教育中。更有甚者，学校不仅培养且褒奖来自统治阶级的特权学生，学校还排斥与羞辱来自被支配群体学生——其后的历史、经验与梦想。艾波在《意识形态与课程》(1979)一书中，将往常“什么知识最有价值？”这类哲学和技术的提问，转变为提问“谁的知识最有价值”的文化政治问题。教育有浓郁的政治性，国家通过教育中的选择机制、文凭政策、文化霸权，将特定的统治群体的意识形态渗透到学校之中。艾波的第二本著作“教育与权力”(1982)将教育明确与权力勾连在一起。
然而，在权力所塑造的学校教育中，教师、家长与学生真的毫无可以作为的空间吗？批判教育学没有驻步于批判话语内：教育绝不止于统治工具中的一种，学校中的知识也不止于资产阶级的意识形态，教育所培养的也不止于资本主义生产的驯服的劳动力，学校也不止于社会再制的机器。弗莱雷(Paulo Freire)最早将“批判性话语”与“可能性话语”联系在一起：可能性话语即希望与解放，学校教育不仅是统治阶级进行统治的工具，学校教育更是被统治阶级在此寻找自我、获得解放的重要阵地。这就有了从批判性话语向可能性话语的转换，可能性的话语亦希望用“政治的教育化”策略从“教育的政治性”困境中突围。其理论的重要意义在于：
消解经济决定论，重新理解教育系统。对教育与政治的关系的探讨，最有影响力的当属马克思。但马克思主义过于强调经济基础的决定作用，鲍尔斯(Samuel Bowles)与金蒂斯(Herbert Gintis)的“资本主义美国的学校”是这一流派的代表作， “再制理论”对教育系统的解释虽犀利但陷入物质决定论的窠臼。批判教育学虽深受马克思主义启发，但不满意于其物质决定论（经济基础决定论）的简单化与机械化。艾波就持有反化约的立场，认为学校与经济、文化之间的关系并不是简单的一对一的符应关系，学校有其相对的自主性，不该被化约为资本累积过程的结果和压力。艾波指出：资本主义社会的权力关系，远比再制理论学者想象的复杂，经济与文化／意识形态之间的关系是一种连结的关系，而不是符应的关系。③P73～109
权力概念的挖掘。福柯等只看到权力的负面即一种压迫性的机制，强调权力的载体——国家机器、生产关系、文化霸权对人的制约和压迫。但权力亦是一种肯定性的力量，权力作用于人同时又通过人起作用。对权力的理解不能仅局限在统治这样的负面性上，权力还是人们抵制、斗争与为建设一个好的社会所作各种努力的基础。弗莱雷虽深解社会结构的刚性层面，更强调行动者的能动性，在人的能动性层面，权力的积极性层面被挖掘出来。福柯所解释的政治已经进入日常生活之中，其权力细、小，如同毛细血管一般无所不在，是日常生活的控制技术。据此，知识与权力一体，学校不是一个被动适应社会的机构，它可以成为改革社会、转换社会的先锋。
统治内涵的扩展。弗莱雷对统治概念的复杂性和动态性有更深入剖析，统治绝非仅有阶级统治，不同的社会位置遭受不同的统治与压迫，压迫也不能简化为阶级压迫，因此抵抗与斗争的形式与途径也多样化。弗莱雷丰富且超越了马克思的分析，社会包括多种冲突的关系，它们可能体现为性别、种族，甚至年龄之间的冲突。随着女性主义、后结构主义、后现代主义、文化研究等新理论资源的不断加盟，用新的话语，新问题、新价值，建立了对抗与斗争的新形式。教育系统因此被赋予新的重要角色。在后革命时期，政治体现为差异性的政治，种族、宗教、性别在文化的旗帜下既争取新的阐述，更争取新的权利。统治内涵的扩展与抵制形式的多样，为政治进入教育领域开辟了空间。
教育中人的再发现：可能性话语有别于批判性话语之处在于：后者只看到了压迫性的过程，即政治的逻辑与经济的逻辑，而前者所致力的是生产的过程——这里的生产不是物的生产，而是人的生产——人的自我发现与人的自我确认——人所身处的历史与文化的发现与重新确认——人在特定历史场景与限制下，所获得的特殊经验，且用自己声音的清晰表达。这个发现与确认的过程同时是人的解放的过程，不仅从政治与经济的种种限制中解放出来，也从知识与真理——背后的权力制约中获得新的解放。教育在此获得新的意义与表达。因此，教育即为文化政治实践。弗莱雷认为学校不仅是教育所发生的重要场所，还是不同文化与经济群体之间竞争角逐、协商整合的重要领地，其中充满知识、权力与统治多重关系之间的紧张。教育中，权力获得彻底的表达，意义、愿望、语言、价值在此生产，什么是人，什么是好的社会也在此表达。教育是一项文化政治事业，超越当下特殊的政治信条，同时衔接个体与社会的解放的最深层面。
教育将批判性话语与可能性话语有机地结合在一起。民主斗争与改革渗透在学校日常生活之中，因此教师工作的本质为扮演双重角色：批判与转化。吉鲁(Henry A.Giroux)将学校定位为民主的公共空间，教师为转化型的知识分子。
三、学校的政治话语与转化型知识分子
教育的目的是为一个好的社会培养好的公民，在今天，即为一个民主的社会培养有文化、有批判精神、有社会责任感、有道德担当能力的自主的公民。学校是一个民主与公共空间，这是一个对教师与学生均开放的对话空间，探索社会权力与文本（法定权力）之间的关系，共同学习建设一个自由民主的社会所必需的知识与技能，学习从事社会政治事务的话语与技能。
吉鲁剖析了民主的两个层面：其一是批判性层面——运用民主理论来剖析既有的学校教育实践中的种种障碍与弊端，即知识、学校组织、教师意识形态与师生关系中种种背离于民主之处。其二是理想的层面，民主呼吁教师与管理者皆成为转化性知识分子，致力发展与践行一套反霸权的教育学与教育实践，赋权于学生——不断增强学生的自主能力，通过传递知识、培养技能，使其成为批判性的行动者进入社会。教育本身亦成为转化型的实践，教育中的民主不局限在学校内部，而是为更大的政治空间和社会领域的民主而斗争。学校中的民主有两个范围，其一在学校内，通过学校中的赋权、知识组织、发展与传递；其二不局限于学校内，教师与学生都在教育中抗争更大社会所施加的压迫，学校不过是斗争的重要场所。因此学校中的民主不仅是教育斗争，同时也是政治斗争与社会斗争。吉鲁有如下论述：
我们需要一种语言来重建学校教育即为一种文化政治形式，将学校知识的建构与对日常文化的关怀连结，并将改革的语言重新定义为清楚明白的词汇，使得教育的辩论能置于更广大民主斗争的一部分……这样的语言有四个层面的目的：将学校教育的目的定义为民主的公共哲学的一部分；将理论与实务的关系重建为一种建立规范的政治努力，而其重要性是由民主的彰权益能方案来界定，而非技术层面的熟练程度；发展一种学校教育的文化政治使之连结于差异政治与文化正义，使得教师和学生都能从其自己的声音、历史和经验发言；以及为批判教育学提供理论基础，将构成一般日常生活范畴的知识形式与社会实务结合在一起。④P89
学校中的政治是差异政治，体现为文化的多元性。文化虽与权力高度相关，但文化无高低贵贱之分，学校教育所传递的文化不能仅是统治阶级的文化，学校教育更应该发现与培育被压迫群体的文化认同。
教育中的文化政治实践即将政治目的融进学校教育中，在教学的文本分析中，在学校生活的组织与规范中，在学生愿望的激荡与知识的生成中，将个体所可能承受的压迫降至最低。在教学中，一个重要的任务是释放记忆。教学中需要对学习者公共与私人所遭遇的事件再记忆，在时间维度，挖掘既往的经验与记忆，以此把握所身处的历史境遇；在空间维度，在主流与边缘的对话中感受文化的多样性。教学中对记忆的尊重即对学习者所身处的社会文化的尊重，学习者不仅是一个具体的人，而且是承载历史文化的人——不是一个被隔离、被肢解的认识机器。个人亦在此，获得真正的文化认同与身份认同。释放记忆意味尊重教育中的人，人的历史殊异性与文化殊异性；意味在一个开放、反思与去中心的论域中，人对自身、对他人、对社会、历史与文化获得新的发现与新的确认。释放记忆代表一种宣言，人们不再受制于统治话语与话语统治中，人们不仅对压迫说“不”，同时在寻找与确定新的自我。
个人、个人的记忆、记忆的对话与记忆的挖掘成为教学的重要内容，不同的个体，因权力关系所身处的位置不同，通过形式不同的意象、文本、谈话与行动，不同的知识与意义得以生产。籍此，文化工作者、教师、学生塑造出个体与集体的未来。教学凸显其情境性与政治性，教学置身在具体的社会、政治与文化脉络中，教学是一种论述实践，是一种充满可能性、需要全力投入的未完成的话语。此话语与人类的尊严、自由和社会正义相关。
作为文化政治工作者的教师还应该和学生一切清醒地审视隐藏课程、校园惯习、学校制度中的种种不合理之处，堪坡(Barry Kanpo)以其生动的个案剖析了教师可以在课程教学和学校生活中的可为之事：
在对待规则上，霸权与反霸权：传统学校通过激烈的竞争、成就奖励、规训实践，刻板印象、性别区隔等策略不动声色地传递霸权。而教师的文化政治实践意味与学生一起反霸权，他们可将被霸权驱逐的知识请回学校，同时也要融和一切抵抗性的文化，譬如嬉皮、摇滚或其他的亚文化。在行动中将“偏差”转换为“抵抗”：偏差是站在承认既有制度与秩序的基础上，将不符合规范的行为视为偏差，其立场还是维持既有的秩序。但抵抗是从根本上挑战不合理的秩序，并以实践建立新秩序。
在价值观念上，从自我中心的个人主义到尊重他人的新个体主义：个人主义是西方文化的精髓，强调努力工作、自我训诫、自我实现，也容易滑向自我中心，缺乏反思能力、自大狂妄等。在学校中，导致功利主义成就观。而教师的文化政治实践意味着引导学生在尊重自己的同时，也学习发现且尊重他人，去倾听身边不同的个体的声音以及他们作为一个独立的个体背后的历史与文化。新个体主义深谙费孝通“美己所美，美人所美，美美与共，天下大同”的精髓。在教学中，倡导学生从负向竞争到积极竞争，负向竞争背后是社会达尔文主义，从零和博弈到共盈同进的良性局面。
在师生关系上，从控制到民主。传统学校是一个高度控制分类的场所，用福柯的术语是一个训诫之地，教师的文化政治实践将学校建设成一个开放、民主、只服膺于对真理的追求的公共空间。教师也需要根除传统的权威主义，学校的高控制机制（标准化的课程、严厉的制度结构、自上而下的科层制度、严格的时间限制）赋予现代学校权威本质。教师的文化政治实践要求重新思考权威的概念：教师需要放下权威的姿态，和学生一起分享知识，新建立的权威是动态且双向的。
作为知识分子的教师，他们既是反思性也是行动性的，用知识与技能赋权于学生，清楚于社会的不公不正，且批判性地建设一个免于压迫与剥削的新世界。如此知识分子，他们并不仅止于关心个体的成就与学生的生涯上升，他们更关注学生的自主——批判性地阅读世界，在必要时有改造社会的姿态与能力。
作为文化政治工作者的教师，他们能在挖掘自己的生成中既对历史亦对未来富有责任。教育的重要性正在于公共空间的塑造。教师对情境有高度的理解，在教学中他们能因时因地制宜，而非墨守成规或教条。教师在课程建设中，在教育政策的制定中都有重要的责任。
作为文化政治工作者的教师，还是一个重要的协调人，善于在不同群体、不同文化之间做沟通与理解工作。教学是独特且有权力的公共资源，教师因此承担为建设一个更好的社会而奋斗的责任。
四、结语
用“文化政治工作者”来探究教师认同，有以下三个启示：
教育与社会的关系：超越了马克思理论中教育再制理论，知识与文化是重要的斗争资源，教育不再被动地适应社会。教育是建设好社会的一个创造性的动力机制。在此议题下，有现代与后现代两种话语，现代主义话语，主张教育是培养一个民主社会的好公民；突出其中的民主，突出学生的批判能力与反思能力；其二是后现代的话语，强调作为主体的人，人的历史特殊性，其后是阶级、性别、种族的差异，并将文化的差异性转换为文化的多元性。在此情境中真正达到人对自我的理解，人对时代的理解。文化是政治的新载体，一个民主的好社会也落实到后现代语境中对人的新发现中。
行动者与社会结构之间的关系：结构功能主义者强调社会结构的优位性，因此强调教师角色；但教师认同强调作为行动者的人的能动性，既清楚认识到结构对人的限制，又通过文化政治实践超越结构的制约。这既表现为教师在教学中，启示学生所做的文化反思与政治对话，也表现为教师对自己所身处的工作情境的反思。
落实到具体的教师工作情境，在国家权力和市场逻辑的控制下，教育中盛行工具主义与技术中心的话语，作为文化政治工作者的教师应该清醒地审视且重建其工作的环境以及其后的观念形态，教师作为文化政治工作者，是在“教”的技术性主宰的情势下，突出教师尚有“育人”的责任，知识分子有价值承担的责任，有生计之上更超越性的社会关怀与政治抱负，这也是对教师的普罗化与教师工作的低价值化、低技能化的重要纠正。学校作为民主政治空间即学校政治化的重要基石是教师与教育研究者应将文化政治工作从外在的期待真正内化为自己的内在认同，教师必须清楚自己的社会位置与文化资源，深入挖掘其中的教学资源，既自己的工作既深植于社会位置中，又能超越具体位置的种种限制。
教师文化政治工作者的认同，是深具理论启发力与实践解释力的论述。往上，关注教育与政治、教育与社会的关系，回应教育如何建设好社会；往下，落实于在特定的课堂、建构的课程与日常的师生互动中，教师如何身体力行地培养好公民。
注释：
①此部分的归类参考郭丁荧.教师的多维影像：教师角色之社会学论述[J].台北师范学院学报，2003(2).
②参见：黄庭康.葛兰西：国家权力与文化霸权[J].苏峰山.意识权力与教育——教育社会学理论导读[C].南华大学教育社会学研究所，2005.
③参见卯静儒.个人的／政治的：艾波的权力、知识和教育[J].苏峰山.意识权力与教育——教育社会学理论导读[C].南华大学教育社会学研究所，2005.
④译文引自甄晓兰.课程理论与实务——解构与重建[M].台北：高等教育文化事业有限公司，（台北）2004.
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