谷丽洁[1]2004年在《我国公立中学校本课程开发管理模式及策略》文中指出本研究从理论、政策和现实角度论证了在新课程改革的过程中，学校对校本课程开发进行管理的必要性。 本研究采用问卷调查和访谈的方式，对广州几所中学进行研究。研究的结果表明，中学对校本课程开发的管理很欠缺，主要表现在学校组织、学校制度不能适应校本课程开发；缺乏对参与校本课程开发的人员激励；校长和教师之间，校本课程开发的管理权分配不当。 本研究通过个案研究法，按照校本课程开发的权力在校长和教师之间的所占比重多少，把校本课程开发管理模式分为“控制型”、“适度自主型”和“放任型”。“控制型”校本课程开发管理模式和“放任型”校本课程开发管理模式都是一种极端的管理模式。前者校长和学校的中层干部掌握着绝大部分的校本课程开发权，后者校长和学校的中层干部在观念上不重视校本课程的开发，对校本课程开发的管理也放任自流，两种管理模式都不利于校本课程开发长久的发展。“适度自主型”校本课程开发管理模式是最佳管理模式，它有效的解决了教师自主和领导控制的关系，使校本课程开发充满生机和活力，帮助教师成长，有利于校本课程的长期开发。 本研究通过理论分析，结合调查研究，提出了对校本课程开发的管理策略：一是设立校本课程开发所需的组织；二是形成校本课程开发的管理制度；叁是激励参与校本课程开发的教师；四是获得社区、家长和学生的支持；五是合理配置校本课程开发所需的资源；六是及时对校本课程进行评价。
蒋凌燕[2]2016年在《基于单一性别教育的校本课程开发个案研究》文中认为单一性别教育所倡导的“因性施教”能够基于学生的性别差异及身心特点,开展行之有效的教育教学活动,从而促进学生综合素养的提升。校本课程在空间和时间上的灵活性便使得它能成为满足单一性别教育需求的现实可行的途径。本研究主要围绕单一性别教育和校本课程开发相契合的研究主题,填补校本课程开发中忽视性别差异的研究及实践缺口;同时也为单一性别教育在普通中学的展开指出了可行的实现路径。本文采取了文献分析法、调查法与案例研究法。研究对象是江苏省内唯一的公立完全女子中学——无锡市第一女子中学的《女生生涯规划》课程开发案例。笔者以奥利弗课程开发模式为理论框架,对《女生生涯规划》一课进行现状调查与效果评估,为该校课程本身与广大普通中学基于单一性别的校本课程开发提出了值得借鉴的有效策略与经验建议。研究发现:(1)无锡女子一中在开发《女生生涯规划》一课时,一方面高度重视国家课程的校本化探索,另一方面更注意根据女学生的思维和学习特点,以探索更加适合于女生有效学习的方法和模式,因此基本实现了最初的课程开发目标与理念。(2)基于性别差异的校本课程开发,往往更需要对“学生本位性”的关注。而《女生生涯规划》一课的开发过程缺少学生群体的参与,在一定程度上影响了课程实施的有效性。(3)基于以上两点,本文从课程开发模式的角度提出:单一性别教育校本课程的开发需求分析、理念目标、组织策略、团队组建、教材编写、实施与评价的展开都应最终着眼于男/女学生的终身幸福和健康成长,真正从男/女生们的身心、智力、潜能、兴趣等综合素养去考量并建构出富有男/女子教育特色的课程。
戴丛宇[3]2016年在《校本课程规划方案质量实证研究》文中进行了进一步梳理“校本课程规划”是指学校依据本校的教育哲学及需求与资源评估,对国家课程方案中规定的由学校自主开发的那一部分课程进行整体的谋划与刻画。校本课程规划是学校一级课程开发与管理的重要任务,是学校课程民主化的体现,是促进课程共同体发展的重要措施,也是学校课程开发能力的重要标志。自从新课程实行叁级课程管理以来,我国中小学已经有了很多校本课程规划的实践,但遗憾的是很多实践依然难副其“实”。出现此现状的一项重要原因是校本课程规划评价标准的缺失。缺乏校本课程规划评价标准使得课程共同体在规划学校校本课程时没有方向,影响方案自身的不断完善,也影响着后续的校本课程实施的质量。因此,构建校本课程规划方案的分析框架与评价标准很有必要。在已有研究的基础上,该研究尝试建构了校本课程规划方案质量分析框架。该框架包含“合目的”、“合一致”、“合好用”3个维度及18个条目。“合目的”维度主要考察校本课程规划的依据呈现的可靠性；“合一致”维度主要指向方案中各要素内部、要素之间、方案与上级规定间的一致性；“合好用”维度关注方案对实践的指导作用及其在实践中的可操作性。依据此框架,本研究选取Z市53所初级中学为样本来源,对搜集到的28份校本课程规划方案文本进行了实证研究。该研究发现： (1)校本课程规划方案质量水平差异悬殊,公立、城市学校质量更优； (2)方案能够以新课程的理念为统领,但学生需求回应不足; (3)方案呈现了课程规划的关键要素,但要素之间欠缺关联； (4)方案构建了课程实施的基本路径,但改进和保障机制并不明晰。由此,该研究在提高课程治理能力、提升学校课程规划能力以及建立校本课程规划方案审议机制叁个方面提出了相关建议。
郭德昊[4]2014年在《英国“公学革命”中的课程改革》文中进行了进一步梳理兼顾教育公平与教育质量，是当今世界中等教育改革的一大趋势。英国公学作为英国私立学校的重要组成部分，在英国中等教育领域占有重要地位，历来被视为“精英教育的摇篮”，曾经为英国上流社会培养了大量的教职人员和基督教绅士。进入20世纪五六十年代后，伴随着新科技革命以及由此引发的社会变革的浪潮，从1964-1979年公学进行了历时15年的重大改革，史称“公学革命”。本研究通过“公学革命”期间，公学关于人才培养的核心环节——课程的改革背景、改革措施以及正反两方面影响的针对性研究，归纳出公学能够化解内外部办学危机，跟上时代潮流，继续源源不断地培养符合现代社会需要的精英人才的原因。同时，结合我国实际，为我国创新重点中学人才培养模式和新课改的具体落实提供可资借鉴之处。本论文分为四个部分，各部分内容陈述如下：第一部分为引言，主要介绍研究的缘起、理论意义和现实意义、目前国内外相关研究现状以及对相关概念的界定。第二部分：主要梳理“公学革命”发生前夕，英国社会及公众对公学的新要求、关于私立教育领域的政策动向以及公学内部的落后性等历史背景，旨在阐述公学自发地进行课程改革的必要性。第叁部分：围绕公学革命的课改的相关举措，分别从主导者、条件、特点等叁个方面详细阐述了该次课程改革的具体落实情况及制度保障。第四部分：结合公学的阶级性，将公学与公立学校、公学改革前后的状况进行对比，对“公学革命”中课改的正反两方面经验进行探讨及反思，旨在为我国方兴未艾的新课改和教育公平化的教改潮流，提供可资借鉴之处及启示。
袁先潋[5]2016年在《论普通高中办学特色》文中指出全面推进普通高中办学特色建设是我国高中发展的重要战略决策,特别是在2010年国家颁布《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020)》后,全国各地都在为加快普通高中多样化发展进行了顶层设计,采取了一系列重大举措,也取得了令人瞩目的成绩,但如何深化普通高中办学特色建设,满足社会主义现代化建设对人才的多样化需求,需要深度探索,无论是在理论层面还是在实践层面都存在一些困惑,迫切需要进行基于实践取向的专题研究,从而引领普通高中办学特色建设的方向,切实解决办学特色建设过程中的具体问题,全面提升普通高中办学特色建设的科学性、可能性和实效性。本论文在甄别相关概念的基础上从办学特色的理论探索入手,梳理了古今中外办学特色的历史经验,探讨了可能的启示,并针对当前普通高中办学特色建设的现状特别是所存在的问题,较全面分析了妨碍办学特色形成的因素,提出了普通高中办学特色建设的基本策略和实践路径。全文由四个部分构成。第一部分(第一章绪论)。主要从我国教育政策走向和普通高中发展的需求分析中提出了选择该论题的缘由。从理论和实践两个方面阐述了论题研究的意义,同时,通过文献综述研究了国内外学者在办学特色建设方面的成果,了解了当前普通高中办学特色研究的进展及后续研究的余地,提出了笔者将在论题研究中的思路和方法。第二部分(第二章、第叁章)。主要研究普通高中办学特色的基本理论。该论题从办学特色的概念研究入手,对办学特色的内涵及特色高中和高中特色办学进行了辨析,论述了办学特色的独特性、整体性、价值性、稳定性、过程性等主要特征和价值取向,分析了普通高中办学特色的基本结构(要素),探索了当前普通高中办学特色的主要模式,并通过研究普通高中办学特色的历史变迁和经验启示,为探索普通高中办学特色提供了有益的经验和借鉴。第叁部分(第四章、第五章)。主要研究了当前我国普通高中办学特色建设的现状及存在的问题,并对妨碍普通高中办学特色形成的内外因素进行了深度分析。为解决特色建设中存在的问题和探索办学特色建设的对策拓宽了思路。第四部分(第六章)。主要研究普通高中办学特色建设的基本策略和实践路径。论题重点围绕顶层设计、教师队伍建设、校本课程开发、办学特色科研和办学特色评价等五个方面提出了普通高中办学特色建设的基本策略。为切实提高办学特色建设的成效,笔者从自主创新,重点突破和整体提升叁个方面探索了创建办学特色的实践路径,为普通高中特色建设指明了方向。
张相学[6]2006年在《学校如何管理课程》文中提出学校的课程管理是指学校作为课程管理主体对课程的规划、编制、实施、评价及相关因素与条件的管理。学校管理课程是当代学校的基本权责，我国基础教育课程改革明确赋予学校管理课程的主体地位。但由于受到学校的课程意识与能力不足、上级的课程行政管理滞后、社会的应试教育文化异化、课程资源分配不均以及课程管理的工具论思想等主客观因素的制约，我国中小学校的课程管理因主体性的弱化或缺失而陷入“应为”与“难为”的困境中。因此，从主体论的视角对学校的课程管理进行理性思考和实践探究，已成为目前亟待研究的课题。 学校课程管理的主体论是指学校以课程管理的主体性方式发挥与发展教育者和受教育者的主体性的观点和主张。从本体功能和目的上看，学校的课程管理是以发挥和发展教育者和受教育者的主体性为目的的课程管理活动；从实现方式来说，作为发挥和发展人的主体性的课程管理活动自身应具有主体性；从运作过程来说，学校应当遵循主体性的课程管理原则。以课程论审视，课程模式演化是其历史性渊源，当代主体课程观是其时代性依据，“课程论性意义”是其本体性基础，强化师生主体作用是课程政策的思想趋向。所以，学校课程管理的主体论源自课程理论的更新、原有课程制度的滞后以及课程发展的时代期盼。 以课程管理的目的、内容、主体和方法为线索来考察，学校的课程管理应具有如下几方面的主体论意义：主体发展是学校课程管理的根本目的；全程全面是学校课程管理的内容表述；课程共有是学校课程管理的主体观念；复杂范式是学校课程管理的思维方式。以主体论对学校课程管理案例的解析表明，学校只有确立主体性的课程管理观念、建立主体性的课程管理制度、创建主体性的课程管理过程和实现课程评价方式的主体性转化，才能发挥和发展自身的课程管理主体性，促进国家、地方和学校间的主体互动，确保课程改革在学校中的全面实施。
郭丽莹[7]2012年在《农民工随迁子女融合教育校本课程开发研究》文中研究表明农民工随迁子女教育问题一直以来都是社会关注的焦点。当前我国农民工随迁子女教育问题集中表现为“社会融合困难”。随着武汉德才中学等城市公办学校和学术界对融合教育的持续探索，融合教育作为促进农民工随迁子女社会融合的有效途径受到重点关注。同时，我国新一轮的基础教育课程改革所确立的校本课程开发模式，为城市公办学校实施融合教育提供了广阔的课程空间和制度保障。鉴于此，本文主要以融合教育和校本课程开发理论为理论基础，运用问卷调查和访谈等研究方法，分析城市公办学校农民工随迁子女的融合教育需求和校本课程开发现状，进而明确提出了融合教育校本课程开发的实施方案。论文的研究内容分为四个部分：第一部分对融合教育和校本课程开发进行研究综述，提出研究意义和研究思路等。第二部分进行实证调查研究，对农民工随迁子女“融合教育需求”和“校本课程开发现状”作了全面深入的分析。第叁部分以融合教育和校本课程开发理论为基础，结合实证调查结果，提出融合教育校本课程开发的实施方案。第四部分针对融合教育校本课程开发中存在的问题提出了相应的对策建议。
刘会贵[8]2011年在《基础教育名师职业幸福的文化场域研究》文中研究表明今天,在微型地球上,国际竞争空前激烈。由于缺乏各类杰出人才,我国的国际竞争力低下,华夏民族在世界上的生存和发展直到今天仍然处于不自由状态。为此,构筑良好的文化场域,提升名师的职业幸福,涵养众多的杰出人才就成为了华夏民族屹立于世界民族之林的不二良策。本研究所谓的名师即教育情操高尚、教育思想先进、教育手段独到、教育业绩卓越、教育英名远扬的杰出教师,包括占教师总数约20%比例的区县级及以上的骨干教师、学科带头人、特级教师、教育家等。幸福,从最一般的意义讲,指主体在其人生观的指导下对客体的舒适、健康和愉快的体验。幸福的叁要素指主体、客体、主体对客体的舒适、健康和愉快的体验。无论西洋文明还是东亚文明,其幸福思想大致分为两类：一类坚持感性快乐主义幸福观,类坚持理性完善主义幸福观,宗教禁欲主义幸福观乃是理性完善主义幸福观的极端形式。幸福观指主体关于幸福的总的看法和根本观点,在阶级社会,幸福观具有阶级性、时代性,主要包括个人主义幸福观和集体主义幸福观两类。幸福感指主体对客体给予自己的舒适、健康和愉快的感受状态,它是幸福的表现方式,其一般表现为沉静体验,高端表现为高峰体验,异化表现为约拿情结。幸福是每个人的终极追求,同时也是人生发展的条件。名师职业幸福指其育人理想得以实现的舒畅心理体验,它源于对自己育人成就的愉快体验,具有精神性、创造性、给予性。本研究被问卷调查名师的总体平均职业幸福指数为75.91,在21-105的取值范围中,75.91的平均幸福指数处于微弱的上等水平,但绝对数不高,通过因素分析发现,名师在职业心境方面的职业幸福感指数失分最多,失分率达32.30%;其次为身体健康因素,其失分率为31.63%；第叁为精力充足因素,其失分率为31.55%;第四为职业满足(职业兴趣)因素,其失分率为29.60%；第五为松弛与紧张因素,其失分率为24.04%；最后为情感控制因素,其失分率为23.60%；6因素平均失分率为27.71%。考虑到名师由普通教师发展而来,本课题专门开展了名师与普通教师职业幸福的比较研究,其结论是,名师的总体平均职业幸福指数显着高于普通教师,在制约主体职业幸福感的6项因素方面,名师均优于普通教师。考虑到许多名师纷纷转行到公务员队伍,因此,本课题专门开展了名师与公务员处级干部职业幸福的比较研究,其结论是,名师的总体平均职业幸福指数显着高于处级干部,在6个职业幸福感因子中,名师与处级干部在精力充足、职业满足(职业兴趣)方面,差异不显着；在身体健康、职业心境、情感控制、松弛与紧张方面,名师都优于处级干部,差异极其显着。个人幸福的实现至少涉及个人的实践活动、个人的实践结果、由文化场域决定的个人幸福系数。因此,个人幸福的实现需要同时具备叁个条件,条件一：活动本身自成目的；条件二：活动结果价值自足；条件叁：拥有一个良好的文化场域。从内因看,名师职业幸福的内部制约因素具体包括名师自身的“心”(心态)、“健”(健康)、“德”(道德)、“才”(才能)、“力”(努力)等要素。因此,名师进一步提高自己职业幸福水平的内部修炼措施在于：不断更新自己的文化心态境界,有效提升自己的身心健康水平,切实增进自己的职业道德修养,用心涵养自己的专业技能素养,不断发挥自己的主观能动作用。基于名师职业幸福和职业不幸福首要因素的科学编码和频次统计,进一步提高我国基础教育名师职业幸福水平的外部措施在于：首先,放弃以学生(升学)考试成绩评价教师业绩的评价模式；其次,用心减轻名师的工作负担,让名师从过多的杂务和过多的考评中解脱出来：再次,切实改善名师的工作环境,尤其要给名师构建一个宽松的心理环境；再次,真正提高名师的职业待遇,其工资报酬和福利待遇水平应足够使他们同相应社会地位的官员或雇员持平；最后,从实际出发构建尊师重教的文化氛围,将“教师优先”予以落实,吸引并保留名师终生从事教师职业。只有构筑可能的文化场域,才能实现名师可能的职业幸福。从广义讲,名师外在的文化场域由名师所处的宏观自然场域、中观社会场域和微观任务场域构成。名师所处的宏观自然场域指名师可以触及的那部分自然界,自然场域的优劣会影响名师的职业幸福。名师所处的中观社会场域由名师所处的社会教育技术文化场域、社会经济文化场域、社会制度文化场域、社会心态文化场域构成。制约名师职业幸福之微观任务场域主要指名师所处学校的校园环境、校园文化、治学态度、激励制度,它是名师面临的微观因素和直接因素。名师的中观社会场域和微观任务场域主要通过“树结构”或“果结构”的教育体制来阻碍名师获得职业幸福或促进名师获得职业幸福。为了有效提升名师的职业幸福水平,有关当局应以“名师良好的校园文化生态”、“名师健康休假与疗养”、“名师工作室”、“名师导师制”和“名师沙龙”为有效载体,分别从器物层面、制度层面、精神文化层面确保名师拥有职业顺境。为此,我们的国家和社会有责任：构筑一个出世的文化场域,实现名师入世的职业幸福；构筑一个彼岸的文化场域,实现名师此岸的职业幸福；构筑一个无为的文化场域,实现名师有为的职业幸福。
王建[9]2015年在《普通高中特色课程建设研究》文中研究说明普通高中特色课程理论是顺应高中特色办学提出的。2009年,时任教育部副部长陈小娅就在“中美高中特色办学研讨会”上指出,高中是学生个性和才能显露与发展的关键阶段,特色办学才能适应学生的个性发展,才能为各种人才的成长开辟不同的道路。《国家中长期教育改革纲要(2010—2020年)》进一步强调,支持普通高中学校建立特色化课程体系,鼓励学校在国家课程方案指导下根据自身定位和本地实际,多角度入手,规划符合办学目标和培养目标的特色课程,发展学校办学特色。高中特色课程理论有着其独到的理论依据和实践价值。理论上,它验证了多元智能理论、切合人本主义教育思想、体现了建构主义的评价观；实践上,它有助于改变我国高中同质化倾向,改变一考定终身的评价体系,有助于建立良性的叁级课程体系,形成灵活多变的课程实施方案。本研究从理论上给高中特色课程的内涵进行了界定,认为从课程目标这一角度来看,高中特色课程主要服务于学校的办学理念和学生个性发展需求,并以地域社区以及学校资源为依托。在此基础上,对高中特色课程的性质进行分析,归纳其性质有独特性、优质性、多样性、选择性、整体性、创新性。并指出高中特色课程具有长期实践、地域校本、多元形式的特征。同时,进一步把高中特色课程归纳为叁种类型,即特色课程、课程特色以及特色课程方案。在此基础之上,分析了高中特色课程的核心要素,即个性化的育人目标、统整性课程结构、多样化课程实施和特色化课程评价。对高中特色课程开发步骤进行了阐释,形成了背景分析、愿景构建、内容设计以及评价改变基本模式。为了给高中特色课程开发提供良性土壤,本研究还就高中特色课程配套措施进行了分析,内容涉及到政策支撑、师资建设、场馆建设以及学生指导制度。实践上,本研究主要以M市叁所示范高中的艺体特色课程、外语特色课程以及民族特色课程为基础,结合韩国大田市相关高中特色课程建设的经验,研究了实践过程国内、国外特色课程建设的案例,比较了中韩两国高中特色课程建设实践过程中的经验和不足。以期在实践过程中发现问题、解决问题。有关高中特色课程实践中的困境和反思将为本研究的进一步拓展提供了研究的空间。
叶明葱[10]2008年在《重庆市民办小学校本课程开发研究》文中指出随着我国新一轮基础教育课程改革的深入发展,校本课程开发日益成为人们关注的热点。然而,民办学校教育,尤其是民办小学教育的校本课程开发却似乎一直为人们所忽视。民办小学教育是同样是我国基础教育必要的组成部分。民办学校的校本课程开发是体现民办学校办学特色,满足经济和社会发展需求,促进民办学校学生个性发展和提高民办学校教师专业素质的重要举措。从改革开放算起,我国民办教育已经走过了20余年的历程。民办教育作为我国教育体系的组成部分,已经在理论上得到共识,在法律上得到确认,在实践层面,民办教育的发展规模也在逐渐扩大。然而实际的状况是绝大多数的专家学者们却仍然把目光集中在公办学校方面,对于民办学校的关注甚少。本文针对当前民办教育发展所面临的问题,选择民办小学校本课程开发为研究主题,通过对重庆市民办小学课程现状的调查、分析,并对影响民办学校校本课程开发的诸因素进行多方面的研究,在此基础上探析了民办小学校本课程开发的策略以及实施要求,以期为广大的民办学校进行校本课程开发提供理论与实践方面的参考。全文分为以下六个部分:第一部分,前言。阐述了选题缘由、国内外有关研究的现状与不足,以及本研究的理论意义和实践价值、研究思路与方法。第二部分,民办学校校本课程开发概述。通过相关概念的辨析及不同学者对校本课程开发的理解,总结出本文对于民办学校校本课程开发的概念界定,并论述其对民办学校发展的意义。第叁部分,重庆市民办小学校本课程开发的现状与问题。概述了重庆市民办小学校本课程开发的现状,分析了其中存在的问题,并试图找到其内在的原因。第四部分,影响重庆市民办小学校本课程开发的因素分析。以校本课程开发的相关理论为基石,从民办小学校内部、外部两个层面分析了影响其校本课程开发的诸多因素。第五部分,重庆市民办小学校本课程开发的实现及策略。基于民办教育的特殊性质及现状,探讨了重庆市民办小学校本课程开发的一般实现机制,并对于重庆市民办小学校本课程开发的实施策略进行了思考。
参考文献：
[1]. 我国公立中学校本课程开发管理模式及策略[D]. 谷丽洁. 华南师范大学. 2004
[2]. 基于单一性别教育的校本课程开发个案研究[D]. 蒋凌燕. 西安外国语大学. 2016
[3]. 校本课程规划方案质量实证研究[D]. 戴丛宇. 华东师范大学. 2016
[4]. 英国“公学革命”中的课程改革[D]. 郭德昊. 东北师范大学. 2014
[5]. 论普通高中办学特色[D]. 袁先潋. 华中师范大学. 2016
[6]. 学校如何管理课程[D]. 张相学. 南京师范大学. 2006
[7]. 农民工随迁子女融合教育校本课程开发研究[D]. 郭丽莹. 温州大学. 2012
[8]. 基础教育名师职业幸福的文化场域研究[D]. 刘会贵. 西南大学. 2011
[9]. 普通高中特色课程建设研究[D]. 王建. 南京师范大学. 2015
[10]. 重庆市民办小学校本课程开发研究[D]. 叶明葱. 西南大学. 2008