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探究教学是新课程倡导的教学方式之一。教师在实施探究教学过程中出现的有形式而无内在精神的问题倍受人们关注。深入分析产生这一问题的原因，提出解决问题的思路，有助于教学改革的深化，有助于新课程的有效推进。
一 徒有形式的探究教学
探究教学作为一种教学方式，不仅有特定的形式，而且蕴涵着代表其特质的教学精神。然而现实中的探究教学往往只有表面的形式，而无实质的精神。
1 有完整的探究教学程序，却没能关注学生完整生命的成长
探究教学有着不同于其他教学方式的实施程序。一些教师在采用探究教学时，整个程序虽然没有缺少一个环节，但教师为了让学生尽快学到知识，每个环节仅仅匆匆带过。教师心目中所关注的仍然是使学生在短时间内尽可能多地掌握知识点。不可否认，知识目标的确是探究教学所要达到的重要目标，但探究教学不只是关注知识目标。探究教学是对人的生命特性与力量的更全面、更深层的关怀，是对内在于生命中的探索欲望和主动精神的尊重与体认。因此，探究教学所关注的不仅是学生掌握了多少知识，而且还关注学生在探究活动中是否获得了深刻的情感体验、态度生成乃至整个生命的成长与发展。如果教师形式上采用探究教学，而关注点仍然是知识、学科而非学生完整生命的成长，那么探究教学就失去了其重要的精神内涵。
2 给学生探究的时间，却没给学生自主学习的空间
在采用探究教学的课堂上常常会看到这样的情景：教师给了学生探究的时间，让学生经历整个探究的环节，但整个过程，学生只是按照教师的意图，遵循教师制订的方案，探究教师提出的问题，得出教师想要的结论。教师每一步都牢牢掌握着教学的支配权，学生自主的空间非常狭小，几乎没有自己做决策的机会和权利。在这样的探究教学中，学生有探究的时间却无自主的空间。而唤发学生自主学习是探究教学的基本精神所在。探究教学不是让学生接受现成的知识结论，而是让学生自己去探索，其出发点就在于唤起学生学习的自主性，为学生自主性发展提供更多的机会，让学生在探究中自己去质疑、判断、分析、比较和概括，在遇到困难与挫折时自主选择、自我担当。如果教师剥夺了学生的自主权，探究教学就只剩下苍白的形式了。
3 主张学生自己探究，却不能善待差异
探究教学是让每个学生自己去经历、体验探究的过程，在这个过程中每个学生都会有与众不同的经历和体验。一方面，他们的探究过程与教师设想的会有差异，毕竟学生与作为成人的教师在观察现象、思考问题、分析决策等方面存在差异，他们有自己思考问题、解决问题的方式；另一方面，由于不同学生在学习需要、学习能力、学习风格、学习优势等方面各不一样，因而每个学生的具体探究过程以及从中获得的体验也就各不相同。然而，教学中一些教师往往忽视这些差异，要求所有的学生按照自己的设想，在同样的时间内、运用同样的方法、以同样的速度找到统一的标准答案，达到一致的学习水平。当学生得出与教师意见不一致的答案时，教师总是急于否定，强求一律；当学生用各自的方式与路径进行探究时，教师不能信赖、接纳、期待每一个学生，而只是把赏识的目光投向其心目中的“优等生”。这样的探究教学显然缺少其所需要的教学民主精神。
4 让学生尝试探究，却不能宽容学生的失误
一些教师在采用探究教学时，虽然给了学生尝试探究的机会.但对学生的失误却缺少宽容。而探究教学恰恰最需要教师能够宽容学生的失误。因为学生在探究活动中不是在被动地接受知识，而是在寻找知识、诘问知识、评判知识，在这个过程中学生会遇到各种疑问、困难和障碍，会遭遇挫折和失败，甚至会出现花了很多时间和精力却找不到确切答案的现象。然而也正是这个过程给了学生从错误、挫折和弯路中学习的机会。教师的宽容能让学生在探究活动中有一种心理安全感，愿意表达自己与众不同的见解而不用担心被挖苦、嘲笑；能够增强学生的自信，即使在探究中遭遇失败也相信自己经过努力一定会成功。宽容能增添学生的自我效能感，使他们感到自己有价值、被尊重，从而愿意以更大的热情投入到探究活动中，即使任务艰巨也不畏惧、退缩。若是教师缺少宽容，不仅会使学生失去了从错误中学习知识的机会，而且会使学生丧失质疑问难的勇气和积极探索的欲望。
二 “精神缺失”的原因分析
教师在实施探究教学时的“精神缺失”，既有教师自身的原因，也有外在环境的原因。
1 内在原因
（1）旧有观念的持续影响
教师在运用探究教学时的“精神缺失”与其没能形成相应的观念有着必然的联系，而新观念难以形成与旧有观念的惯性作用密切相关。长期以来，一些教师在教学目标、教学过程、教学方法、教学评价、师生关系等方面都已形成了十分牢固的观念：教学即是传授知识，让学生理解知识、记住知识；教学过程是有目的、有计划、有组织的认识过程；教学方法就是想方设法让学生在较短的时间内获得较多的知识；教学评价看重的是标准的、统一的结论；师生关系是一种“授一受”关系，教师是知识的占有者、传授者，是课堂的主宰，学生只能接受、服从。这些观念扎根于教师的日常教学行为中，持久地作用于教师的教学方式，以致教师在采用探究教学时仍然只关注学科知识目标，忽视学生在探究活动中的情感体验、态度生成，不能对学生完整生命的存在与发展给予全面的关怀。
（2）理解的偏差
教师在探究教学中“精神缺失”的另一原因是：对探究教学的理解出现偏差，认为探究教学的价值就在于让学生通过比接受学习更好的方式去牢固地掌握知识，没能理解探究教学有着比获得知识更丰富的意义；认为探究过程只不过是换一种方式去认识事物的过程，没能理解探究过程还需要情感投入和态度参与；认为探究教学主要是训练学生学会探究的技能与方法，没能理解学生探究的自主性、创造性或许比方法技能更重要；认为通过探究尽快得出正确结论是首要的，没能理解在探究中走弯路、遭遇挫折和失败也是十分有益的。这些理解上的偏差阻滞了正确观念的内化，使教师在运用探究教学时缺少内在的教学精神。
（3）教学素质的欠缺
探究教学的推行对教师教学素质提出了新的或是更高的要求：教师不仅讲授教科书上现成的知识，而且作为学生学习的促进者，应善于为学生提供丰富的、具有吸引力的学习情境，引发学生专注于知识探求与问题求索；善于开启、调动学生学习的自主性，使学生的学习成为积极主动的建构过程，而不是对外在信息的被动接受过程；善于发现每个学生的不同特点，为每个学生提供恰当的指导和获取成功的机会；善于为学生营造宽松、愉快的心理氛围，让学生勇于表现自我、充分施展自己的才能；在学生遭遇挫折和失败时，善于引导学生战胜挫折、从失败中学习；善于根据学生的需要灵活有效地调整教学活动，让学生不仅收获知识，而且获得包括态度、情感、意志、精神等完整生命的成长。显然，这些要求对教师原有的教学素质提出了挑战，如果教师对此缺乏相应的准备，就很可能在采用探究教学时浅尝辄止，出现“形”似而“神”非的现象。
2 外在原因
（1）评价机制滞后
教学评价对教师的教学价值取向具有导向作用。如果对学生的评价仍然过多看重知识点的掌握而忽视实践能力、创新精神以及情感、态度、价值观等综合素质的考察，评价标准仍然过多强调共性和标准答案而忽略个体差异和个性化发展，评价方法仍过多地倚重量化方法而很少采用能够全面、深入、真实的再现评价对象特点的质性评价手段与方法，评价就仍然关注于最后的结果而忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，就仍然只是注重用评价来甄别和选拔学生而不是激励学生发展；如果对教师的评价仍然是唯学生的考试成绩论而非以学生全面发展的状况来考察，仍然只关注教师的教学是否合格、达标而不重视用评价来促进教师富于创造性地开展教学工作：如果对课堂教学的评价仍然是以教师的行为表现或表演为中心而漠视学生的具体行为、情绪体验、参与程度，仍然只看教师是否完成知识点的教学而忽视教师在其他方面做出的努力，仍然过于看重形式是否新颖而忽视教学的实效……那么，评价无疑是导致教师的教学行为缺乏精神内涵的重要原因之一。
（2）制度支持乏力
教学方式的变革需要教师改变原来已经习惯了的教学行为。由于这其中有许多不确定因素，教师即使愿意参与到变革之中也会有种种顾虑，担心做不好而降低了教学质量，从而影响到自己的工作业绩，对此，一些教育行政部门和学校没有制定相应制度给予支持。而是沿用原有制度来管理和督促教师，以致教师不敢或不愿轻易改变已有的经验和做法，不敢放开手脚大胆地去尝试，而只是在形式上做一些改变来应对有关部门的检查。此外，一些管理机构即便制定了新的制度，也只是为了更好地“管住”教师，而没能真正做到以教师自身的发展为本，没能为教师参与变革提供一个民主、和谐、激励和关怀的制度环境，致使教师在变革中没有安全感，不能充分发挥自主性、积极性来深入思考和有效实施新的教学方式。
（3）相关培训失效
要想让教师理解和掌握一种新的教学方式，就需要为教师提供学习和锻炼的机会。虽然教育部门也重视通过相关培训来让教师了解和熟悉新的教学方式，然而，大多数培训所采用的方式是“专家讲座”式，尽管它对教师开阔视野、转变观念有所帮助，但由于这种方式及其承载的内容远离教师的教学实际，教师只是静听专家讲解，没有参与相关针对性较强的实践活动来体验和感受，因而对培训的内容犹如雾里看花，一知半解，有时即使理解了培训内容，也不知如何将其中的观念转化为自己的教学行动。就探究教学而言，教师听得最多的是关于探究教学的意义、基本理念和一般特点的陈述，这些陈述虽然引经据典、理由充分，却脱离教师真实的教学生活，很难激起教师内心的共鸣。
三 让精神充实形式
徒具形式的探究教学很难有持久的生命力，只有精神充实其间，探究教学才会有蓬勃的生机，而这需要教师自身做出努力，也需要外界提供适宜的环境和条件：
1 教师要坚定教育理念
首先，教师要对美好的教育理想有执著的向往。理想总是高于且先于现实而存在的，教师内心有一份美好的教育理想，就不会满足和滞留于现实，而会去追寻教育更高、更美的境界。探究教学是一种教学方式，但在这种方式中蕴含着丰富的教育理想。探究教学所追求的不只是让学生收获知识、认识事物，还帮助学生获得对生活、对世界、对人生的感悟与体验；不只是让学生获得探究世界的能力，还鼓励学生有质疑问题的勇气和乐于创新的精神；不仅让学生感受到知识、智慧的重要，还让他们体验到个性发展的自由、生命力量的彰显。也许有教师认为，教育理想固然美好，但毕竟只是理想，现实中的问题太多，理想无法实现。的确，在教育教学的变革过程中会面临许多预料之中或意想不到的问题，就探究教学而言，它在实施过程中就面临目标整合、指导方式、评价策略、管理制度、设备条件以及社会与家长是否支持等方面的诸多问题。然而，不能因为现实的问题就否定理想的价值。
其次，把对美好教育理想的向往转化为实际的教学行为。这既需要教师在新观念的导引下进行教学实践，也需要教师经常反思自己的教学行为，从而进一步理解新的教学理念并形成新的教学方式所需要的教学素质。教学的精神品质总是通过具体的教学活动体现出来的，如果教师只是停留在对美好教育境界的向往，而并不重视把新的理念践行于日常教学活动中，那么，精神素质的提高便失去了现实的根基。在转化教学行为的过程中，教师的自我反思也很重要，它是教师自己与自己的对话，是沟通实践与理论的桥梁。它能帮助教师对自己的教学行为以及由此产生的结果进行系统化的审视和梳理，可以使教师发现自身行为中的当与不当，从而明确下一步的改进方向。
2 为教师提供精神发展的空间和条件
教师的精神发展除了自身的努力外，还需要有适宜的外部环境与条件。管理上，应通过制定与改革方向一致的制度为教师参与教学改革提供政策支持和制度保障，改进教师教学的评估体制，激励教师接受新事物、新观念，乐于实践，勇于探索。管理者要充分尊重教师参与变革的自主性，尽可能关心、理解、满足教师在教学研究与实践中的需要，让教师在一种充满信任与支持的人文关怀中实践教学理想、凸显精神品质。在培训方面，需要改进培训方式，提倡在实践活动中互动的培训方式，使教师不仅能“听到”由培训者传递的新观念，而且能通过行为参与等活动来体验新观念、理解新观念，并掌握新观念支持下的教学方式的实施技能与策略，从而使自己的教学具有内在的精神意蕴。