基于词块理论的小学生英语阅读速度训练，本文主要内容关键词为：小学生论文,英语阅读论文,速度论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部，2012）阅读能力二级目标要求小学生能够借助图片读懂简单的故事或短文，同时养成按意群阅读的习惯。按照意群阅读，一方面有助于强化语感，另一方面可以提高阅读速度。但是，在阅读教学中，教师往往更加关注理解而忽略速度。在阅读习惯的养成过程中，缺乏对学生进行系统的、有效的提高阅读速度的指导与训练。
我国语文教学专家张志公（1979）曾指出：所谓阅读能力，包括三个方面的因素，即理解、记忆和速度。因此，在英语阅读能力的培养中，对阅读速度的训练也是至关重要的。本文以词块理论为基础，就如何有效提高小学生英语阅读速度进行探讨。
一、词块的概念
词块（chunk），亦被译作语块、组块、板块。目前，语言学界对词块还没有统一的定义，不同的研究者从不同的视角对其进行了界定。语法学认为，词块是介于词汇和句法之间的一种固定或半固定的语言结构，是一个完整的词汇—语法单位。心理语言学认为，词块是使用者用于整体记忆和提取的一串词，它可按不同类别存储于心理词库中，为语言处理提供捷径（陆婷、马广惠，2012）。
由于词块是作为整体单位储存于心理词库中，在语言神经网络中紧密地连接在一起，因此可以减少大脑处理信息时的负担，有利于大脑自动识别和提取。词块是最小的形式和意义的结合体，同时具备语法、语篇和语用功能，因此有助于读者提高理解的速度和表达的流利性。
目前，将词块理论运用于指导英语教学的研究主要集中在写作与口语等语言产出能力方面，而有关词块理论运用于听力与阅读教学的研究还不多见（陆婷、马广惠，2012），本文从小学生英语阅读速度的培养入手加以探索。
二、词块与阅读理解
阅读理解是阅读者基于自己对文字等印刷符号的识别能力及阅读理解认知图式，从阅读材料中辨识作者预设的信息，建构对阅读材料的自我理解的语言与心理认知行为（鲁子问，2005）。上述定义表明，文字辨识力是阅读理解的基础。因此，提高文字识别能力，即文字的解码速度是提高阅读理解能力的关键因素之一。研究表明，阅读效率高的读者具备文本的自动解码能力，从而可以将更多的注意力投入到对意义的理解上，促进阅读理解水平的提高（Anderson，2004）。因此，如果学生在阅读过程中，有意识地以词块而不是以词作为视觉单位，不但可以提高阅读速度，还可以加速对语篇的理解。
从上述阅读理解的定义还可以看出，阅读理解的另一个重要基础是读者的心理认知图式。图式指的是人的大脑中由于过去的经验而形成的对于某一类知识和能力的聚集体，在新的认知活动中被激活，以帮助认知者认知新的现象（鲁子问，2005）。阅读时，印刷符号首先进入视觉，符号所表达的有效信息将大脑中储存的心理认知图式激活，大脑由此判断出符号的意义，这就是理解的开始。心理图式越丰富，对语篇的理解也就越容易。词块作为语法、语义和语境的综合体，同时具有整体性的特征和一定的语篇功能，所以培养学生的词块辨识能力及按词块进行阅读的习惯，能够加速对文章的解码速度，提高阅读效率，同时有助于阅读图式的积累和提取，实现阅读技能的自动化。
因此，在英语阅读教学中，教师应该训练学生文字辨识力，并帮助学生建构阅读理解认知图式。那么，如何运用词块法提高小学生的解码能力，提高阅读速度呢？下面就此问题进行探讨。
三、词块法在小学生英语阅读速度训练中的运用
（一）帮助学生建立词块意识
首先，教师要培养学生对词块的敏感程度，使其在阅读过程中能够迅速识别篇章中的哪些成分可以作为词块处理。小学生主要以形象思维为主，教师不宜直接讲解词块的概念，而应该更多采用归纳法，给学生提供足够的范例和指导，引导学生在阅读中关注词的组合。
以人教版《英语》新版教材（下同）六年级下册Lesson 11为例，教师在讲解生词及课文大意的基础上，与学生共同找出课文中的词块。如：
随后，教师带领学生以词块为单位朗读课文，强化对词块的记忆，并引导学生在朗读中感知词块的节奏，以此强化对词块的语感。教师还可以采用多媒体手段，将课文在大屏幕上演示，词块部分用醒目的颜色标示出来，然后播放录音，让学生边听边看。这样，当学生听到某个词块时，文字信息同时以词块的整体形式进入视觉，以此强化听觉和视觉对词块的感知。
在学生掌握了课文词块的基础上，教师再让学生独立找出“Fun Story”中的词块。如下：
在这一过程中，学生尝试运用之前所掌握的词块结构知识，从而使对词块的敏感程度得到强化。通过不断练习，学生会逐渐发展对语言的整体感知能力。例如，当学生重复读到“make the air fresh and clean” “make their home land more beautiful”时，就会在心里逐渐建立“make+n.+adj.”的图式。当其在日后的阅读中遇到make一词时，大脑提取的不再是make这一孤立的词，而是由make组成的词块结构。
再如，六年级上册Lesson 1中有这样的句子：“He knows everyone in school should obey the rules.”教师可以引导学生将其划分成词块：“He knows—everyone in school—should obey the rules.”或“He knows—everyone in school should obey the rules.”当学生在Revision中读到“He knows he can not sing sweetly.”时，大脑中的图式就会被激活；看到knows一词时，大脑会自动预设后面的信息单位可能不只是一个词，还可能是一个句子。
词块意识的建立有助于学生在英语阅读中以词块而不是以词为单位关注语言结构和意义，而对词块的关注又可以丰富学生心理语言图式的积累，形成良性循环。
（二）运用词块提高阅读速度
Anderson（2004）认为，提倡快速阅读，并不是要求学生做到一目十行，而是要达到一种自然的（natural）、流畅的（fluent）阅读自动化（automatic reading）。换言之，读者不是逐词阅读，而是在阅读中能够自动划分出意群，并按意群进行解码，由此提高阅读速度。词块融语法、语义、语境于一体，可以作为整体储存和使用，是一种理想的语言视觉单位。教师可以设计一些训练活动培养学生以词块为单位阅读的习惯，帮助学生提高阅读速度，从而加强阅读能力。
1.单词一词块辨识力训练
由于小学生受到年龄的限制，速读训练活动的设计要考虑趣味性并做到循序渐进。因此，可以先从字母和单词入手训练学生快速辨识的能力。例如，教师可以设计如下练习：让学生从若干字母中挑选出与所给字母相同的字母。教师事先设定完成时间（如60秒内辨认10组）。随着学生辨识速度的提高，教师逐渐将设定的完成时间缩短（如40秒、30秒），直至学生达到可以自动辨识字母为止。
Look at the letter on the left.Circle the same letter on the right.
p | b d p t g h
T | F V T W M R
当学生获得字母识别能力后，可以进行单词识别练习。同样，让学生找出与所给单词相同的词。干扰项可以是指定词的不同形式，也可以是词形相近的其他词。如：
Look at the word on the left.Circle the same word on the right.
cake | lake take cakes lack cake bake cake bark
talk | talks talked walked talk tall wall talk
随着学生辨识速度的提高，可以逐渐增加干扰项的数量或缩短限定时间，直至学生实现词汇辨认自动化。在此基础上，再进一步过渡到词块的辨识训练。如：
Circle the key phrase “take a picture” every time you read it in the following phrases.
take pictures
draw a picture
take a picture
see a picture
find a picture
take pictures
put on a picture
take a picture
bring a picture
buy pictures
take a picture
draw a picture
由于上述活动均计时进行，为了在规定时间内完成任务，学生必须调整自己的速度，不断加大视觉幅度，并尽量缩短注视点持续的时间，在这一过程中，阅读速度得以提高。况且，计时练习具有挑战性，当学生成功完成任务时，成就感可以增强自信心，他们会相信自己能够读快，从而激发学生的学习动机。此外，上述活动趣味性强，还有助于激发学生的学习兴趣，非常适于初学英语的小学生。
2.语篇速读训练
上述单词—词块辨识训练简单、有趣，但还不是真正意义上的阅读，因为真正的阅读材料都是由大量的句子组合构成的语篇。因此，教师必须进一步训练学生在语篇中以词块为单位自动解码的能力。
在语篇速读训练活动的设计中，阅读材料的选择很重要。由于速读训练的主要目的是速度，所以首先要选择学生熟悉度高、无难度或难度低的材料，对阅读速度进行专项训练。然后，在不降低速度的情况下，逐渐提高难度，并将速度训练与理解测试相结合，从而最终实现阅读的流畅性和准确性。
（1）渐进加速法（rate buildup reading）
首先，选择学生熟悉的、难度略低于课文的小故事，让学生将阅读材料中的词块用彩笔突出标示出来。然后，教师计时一分钟，学生以词块为单位进行阅读。当教师叫停时，学生要标记出自己所读的位置。随后，进行第二个一分钟计时，这一次要求学生从故事的开头重读，但阅读量要超过第一次。以此类推，每次重读一分钟，阅读量都要超过上一次。要做到每次重读都加大阅读量，学生必然要加快重复部分的阅读速度，由此可以训练学生在阅读熟悉的材料时不断加快眼动。由于阅读材料无难度，文字的辨识压力不大，学生比较容易做到，因此有助于速读习惯的养成。同时，随着每一次阅读量的提高，学生会对自己的阅读能力产生信心。而且，这种具体的有策略指导的速读训练，比“以最快的速度阅读课文”这样的模糊指令更有操作性，也便于学生课后自我运用。由于是以速度而不是理解为任务的核心，所以也可以选用学过的课文作为阅读材料，以此强化学生对课文语块的记忆和提取。
（2）重读法（repeated reading）
追求阅读速度不能以牺牲理解的准确性为代价，流畅的阅读是以理解为前提的快速阅读，不是不求甚解的一目十行。因此，速读训练活动要从以速度为核心向速度与理解共赢的方向过渡。实验表明，让两组被试（重复阅读组和慢读不重复阅读组）在相同时间内（5分钟）阅读同一篇材料，重复阅读组（5分钟内读三遍）比慢速不重复阅读组（5分钟内只读一遍）的阅读理解测试分数更高（Anderson，2004），而且三遍的阅读速度呈逐渐加快的趋势。这一实验再次表明：慢速不重复阅读不一定与理解成正比。相反，快速重复阅读有助于阅读速度的提高，进而促进对语篇的理解。因此，重复阅读可以作为速读训练的有效方法之一。
首先，教师可以对学生的平均阅读速度进行测试，并在此基础上确定一个比现有速度略高的目标速度（如每分钟80词）。然后，发给学生一篇40～50词的阅读材料，其题材必须是学生熟悉的，但难度等同于或略高于课文的难度，以便于测试学生的理解程度。为了强化学生的词块阅读意识，事先对材料中的词块做明显标示，以引导学生将词块作为整体视觉单位进行阅读。要求学生两分钟内重复阅读四遍，然后完成阅读理解测试。
这项活动旨在通过重复加深阅读者对语码的熟悉度，尽快扫除解码障碍，实现解码自动化，从而使阅读者能够将注意力转移到理解上。为了避免学生以完成任务为目的一味追求速度，囫囵吞枣地阅读，教师在活动开始前要向学生说明，阅读后要对阅读效果进行测试，所以必须做到在读懂的基础上加快速度。
（3）计时阅读
经过长期、系统、循序渐进的速读训练，学生对词块的敏感度和辨识力会逐渐提高，在这种情况下，可以设计更加接近真实阅读的速读活动。例如，找一篇难度略高于课文的文章，对词块不做任何标记，以便训练学生根据已经积累的关于词汇组合的心理图式去判断语义。首先确定阅读速度，然后根据阅读材料每页的词数，计算出阅读一页需要的时间，如每30秒读一页。在阅读过程中，教师充当计时员，每30秒提醒学生翻页，并鼓励学生跟上速度。阅读后进行理解测试。也可以让学生根据自己的实际情况，确定一个自己的阅读速度，如每分钟100词。然后按照每行的词汇数计算出每分钟需要读多少行，并做出标记。教师计时三分钟，然后让学生自测是否达到了自设的标准。
阅读速度是阅读能力的一部分，只有提高阅读速度才能实现阅读的自动化，也才能在有限的时间内阅读大量的材料。阅读习惯的养成要从学习之初开始，因此小学英语教师应该把培养学生的快速阅读能力作为阅读教学活动设计的一部分，融入到课堂教学之中，对学生进行可操作的策略性指导，这将对学生阅读能力的提高获得事半功倍的效果。