“八五”规划重点课题成果选登 课堂教学的社会学研究，本文主要内容关键词为：课堂教学论文,社会学论文,课题论文,八五论文,选登论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
80年代初以来，我国中小学的教育改革浪潮此起彼伏，连绵不断。其中尤以课堂教学改革面广量大。许多人认为，这些改革的重要成果是探索出了各种各样的课堂教学模式。不过，只要稍加分析与归类就不难发现，这些课堂教学模式绝大部分都是哲学模式、心理学模式、或两种成分兼而有之的所谓综合性模式，而社会模式或真正将社会学视野与策略融于其中的统整性模式几乎没有。它们的基本着眼点实际上都只在于使学生对课程知识与技能学得更多、更快、更好，或者顶多再加上促进与之相应的个体心理品质的形成与发展（后者在已有的各种课堂教学模式中其实也多半属于点缀）。至于学生的个体社会化发展问题，则极少成为课堂教学改革试验的主题或重要内容。
如此，我国中小学课堂教学实践长期存在的一个传统性重要缺憾也就依然如故，即忽视反思与纠正课堂教学中的社会学偏差（尤以教师对学生的课堂参与机会分配不公为甚），忽视挖掘与发挥课堂教学中的社会学潜力（尤以不注重构建“群体情境”与利用群体活动来培养学生的群体意识与群体活动能力为甚）。而这几个“忽视”又反过来导致学生对课程知识与技能的学习不可能普遍达于更多、更好，也难以顺畅地形成与发展相应的个体心理品质。这种状况显然已不能适应我国的现代化发展对学校教育提出的培养“社会人”的要求。进入90年代之后，这方面的问题愈加尖锐地暴露出来，并逐渐受到一些教育理论工作者与实践工作者的关注。于是，反思与纠正课堂教学中的社会学偏差、挖掘与发挥课堂教学中的社会学潜力开始成为一些学校的课堂教学改革的组成部分之一。事实上，从我国现状来看，要想使中小学课堂教学实践的基本面貌能在现有基础上获得重要改观，其必由之路似在实现课堂教学模式探索的“重心转移”，即在相当一段时间里，大力尝试建构课堂教学的各种社会学模式，或将社会学视野与策略融于其中的整合性模式。此所谓当今时代赋予我国课堂教学改革的一项重要任务。无疑，这就必须首先诉诸于课堂教学的社会学研究，必须以这种研究的结果为依据来构建或选择课堂教学的社会学模式。为此，我们通过承担全国哲学社会科学“八五”规划青年社科基金课题，在国内率先对课堂教学进行了专门的社会学研究。通过研究，我们对于课堂教学的社会学层面有了一个比较系统、比较专门化的认识，从而至少为我国的教育社会学学科开拓了“课堂教学社会学”这一新的研究领域，在构建我国课堂教学理论进一步更新和发展所必需的社会学学科基础方面迈出了较为扎实的第一步。主要研究成果表现为以下三个方面。
一、课堂教学社会学的基本框架
国外的课堂教学社会学若从沃勒(Waller,w.w.)算起，至今已有六十多年，所涉范围不可谓不广，课题不可谓不多，但就本课题组所阅及的文献资料来看，国外学者对于这一领域到底应研究哪些问题，并无一个比较全面、系统的认识，更未有相应的较为明晰的“说法”，以致于不少研究因缺少对于这一领域的整体把握而导致其研究结论多半“就事论事”。这是国外这一研究领域（其实也是其它许多研究领域）的一种总体上的缺憾，也是我国的课堂教学社会学所应避免的。为此，我们在对课堂教学的社会学层面进行较为严密的逻辑分析的基础上，提出了这一研究领域的基本框架。
我们认为，相对于课堂教学哲学与课堂教学心理学，课堂教学社会学的基点是将课堂教学视为一种特殊的“社会活动”。无论研究范围有多广，课题有多少，其研究对象归根到底都属于“课堂教学的社会性”的范畴。因此，课堂教学社会学的基本框架，实际上是对课堂教学的社会性进行结构分解的一种结果。逻辑地来看，课堂教学的社会性包含三个层面。
一是作为“受体”的课堂教学的社会性可称为“课堂教学的社会规限性”。它表明，课堂教学作为社会的产物必然要受到各种社会因素的影响。因此，课堂教学社会学不能不首先考察课堂教学的社会制约因素。采用从表层因素渐次向中层因素和内层因素逼近的考察方式，可逐次考察课堂教学的物质基础、制度基础及（狭义的）文化基础。
二是作为“本体”的课堂教学的社会性，可称之为“课堂教学的社会独特性”。它表明，作为一种相对独立的社会子系统，课堂教学总有区别于其它子系统的独特的自身构成及运作过程，为此，课堂教学社会学必须分析课堂教学的自身社会系统，分析该系统中的“社会角色”，分析这些角色所负担的“社会责任”，分析具有一定文化特性的角色所发生的“社会行为”，分析这些社会行为所展现的“社会过程”，并分析在上述因素共同作用下所形成的课堂教学的社会学模式。
三是作为“主体性”的课堂教学的社会性，可称之为“社会能动性”。它表明，课堂教学不可能只是被动地承受外部影响，不可能只是自我消化式地循环运转，作为系统的一种输出，它必然要反作用于其外部社会。如此，课堂教学社会学就需要探讨课堂教学的社会功能。逻辑地来看，可逐次探讨课堂教学的功能期待、功能现状、功能选择。
除此之外，还可对课堂教学社会学这一学科领域本身加以探讨。此可谓“课堂教学社会学的元研究”，主要探讨课堂教学社会学的研究对象（包括子研究领域）与研究范式。上述基本框架列示如下。对框架中的每一部分均可作进一步的结构分解，从而形成逐次细密的研究框架：1.课堂教学社会学的元研究，包括：课堂教学社会学的研究对象；课堂教学社会学的研究范式。2.课堂教学的社会基础，包括：课堂教学的物质基础；课堂教学的制度基础；课堂教学的文化基础。3.课堂教学的内部社会系统，包括：课堂教学中的社会角色；课堂教学中的社会文化；课堂教学中的社会行为；课堂教学中的社会过程；课堂教学的社会学模式。4.课堂教学的社会功能，包括：课堂教学的功能期待；课堂教学的功能现状；课堂教学的功能选择。
二、课堂教学社会学的基本理论
在提出上述基本框架的基础上，我们对于该框架所提示的课堂教学社会学各基本命题进行了较为深入的探讨，最终形成了较为系统的理论观点。限于篇幅，以下只简要述及其中由我们首先提出的观点及我们认为优于国外同类成果的那些观点。
（一）关于课堂教学的社会基础
课堂教学不是在真空中进行的，课堂教学与其“外部社会”之间存在着一种交换关系。这一关系的首要方面是外部社会对课堂教学的“输入”。其中既有物质层面的输入，也有制度层面的输入，更有文化层面的输入。三者渐次递进，构成作用于课堂教学的“外部影响因素圈”。这种“外部影响因素圈”既是现行课堂教学赖以进行的条件，又规限着现行课堂教学出现变化的可能性。从最终意义上讲，外部影响因素是综合地产生作用的，但“分析”地来看，物质基础、制度基础及文化基础这三者的影响又存在着基本对应于其自身属性的差异。即是说，物质基础的影响更多地表现于课堂教学的表层（如空间形态、技术手段等），制度基础的影响更多地作用于课堂教学的中层（如课堂组织、评价制度等）、文化基础的影响则更多地涉及课堂教学的内层（如教学的价值取向、内容结构、行为方式等）。[1]
（二）关于课堂教学中的社会角色
课堂教学中的社会角色不仅可从人们通常采用的角色承担者的社会身分这一维度，分为教师角色与学生角色两大类，而且可从角色功能与课堂教学任务的联系这一维度，分为正式角色（或称制度化角色）与非正式角色（或称非制度化角色）两大类。正式角色是指为完成课堂任务而明确规定的角色，非正式角色则是课堂教学参与者自觉地或不自觉地扮演的非明确规定的那些角色。将上述两个维度相结合，可区分出课堂教学中的两大角色类别，即教师正式角色（包括学习动机激发者、学习资源指导者、教学过程组织者、课堂行为与学习效果评价者等），教师非正式角色（包括教育知识分配者等）；学生正式角色（包括既定课程学习者、课堂活动参与者、课堂规范遵守者等），学生非正式角色（包括主体地位谋求者、展示机会竞争者、肯定评价寻求者、同伴与教师行为制约者等）。相对而言，无论是教师抑或学生，课堂教学中的正式角色都具有两个主要特征，即带有明显的社会强制性及存在着相对统一的外在的专门评价标准；非正式角色则具有两个恰好相反的主要特征，即带有明显的主体自发性及难以出现相对统一的外在的专门评价标准。另一方面，无论是正式角色抑或非正式角色，课堂教学中的教师角色也都具有两个主要特征，一是自身行为被全面地合理化，二是对学生的评价被全部饰以合法化，学生角色的主要特征则在于离群倾向与依群倾向并存。[2]
（三）关于课堂教学中的社会文化
课堂教学有复杂的文化结构。从文化之“标准”上看，有规范文化与非规范文化之分；从文化之“地位”上看。有主动文化与受抑文化之别；从文化之“品味”上看，有学术性文化与日常性文化之异。在这个意义上，可以说课堂教学过程乃是文化碰撞与文化生成的过程。课堂教学中的文化碰撞既发生于文化主体双方均出现可观察到的外在行为之时，也可能发生于文化主体双方中只有一方出现可观察到的外在行为之时，惟其前提是这种行为以另一方为对象。前者属于“显形碰撞”，后者则为“隐形碰撞”。另一方面，发生碰撞的文化之间可能是互为同质的，也可能是互为异质的。这样，课堂教学中的文化碰撞也就有四种类型，即显形的谐和性碰撞、隐形的谐和性碰撞、显形的冲突性碰撞及隐形的冲突性碰撞。后两种碰撞要影响到课堂教学中的文化运作状况。由于课堂乃是社会的一种“制度化场所”，是社会委托教师对学生进行个体社会化的基本环境，因而课堂教学中的文化运作首先体现为教师对课堂文化的选择，选择依据有社会要求、学生可接受及老师自身价值取向性。教师在选择的基础上对课堂文化加以建构。正是在这种建构过程中，发生了各种文化碰撞，既有师生之间的，也有学生之间的。这些文化碰撞或者强化着教师的文化建构力量，或者削弱这一力量。而无论是哪一种情况，课堂教学的结果，最终都将生成出符合其内部各种“文化势力”之对比结果的一种总体文化，其具体表现形式之一就是由特定的教师和学生所进行的课堂教学的总的“文化氛围”。[3]
（四）关于课堂教学中的社会行为
课堂教学的社会行为五花八门，根据行为的主体及对象的不同，可大致区分为师生间行为和学生间行为。由于师生之间在课堂中存在着制度性的身分及地位之级差，而学生之间并非如此，因而，师生间行为的主要性质与学生间行为的主要性质有所不同。
师生间行为的主要属性首先是“控制与服从”。课堂中教师指向学生的行为或许变化频繁（包括采用“民主的”、“平等的”、“合作的”方式），但万变不离其宗，此宗即为“课堂控制。”控制乃是教师的课堂行为的社会学本质。与之相应，教师对于学生回应自己的控制行为的期待也就可同样归结为一点，服从！（包括要求学生对于自己采用的“教学民主”之类的方式的服从）服从乃是教师对于学生的课堂行为属性的一种暗默式的制度规定。在大多数情况下，学生在课堂中指向教师的行为确为服从，但也总有不服从之时。这时师生间行为的主要属性便转变为“控制与反控制”，而当学生的反控制行为达于一定强度时，师生间行为的主要属性实际上成了“相互对抗”。在完成课堂教学任务（对教师而言）和免受不必要惩罚（对学生而言）的压力下，相互对抗可能会转向“相互磋商”，或既相互对抗又相互磋商。
学生间行为的主要属性是竞争与合作，学生在课堂中展现自我（如争先发言、要求与众不同的表达）、贬抑他人（如提出异议、公开批评他人等）、保护自身利益（如不外借学习用品、不回应别人的求助等）及取悦于教师（如揣摩教师的思路回答问题，完全按教师的要求去做等）均属竞争行为。学生间竞争行为既是学生的“天性”使然，也有教师的课堂教学策略方面的原因，可以说它是一种超文化传统、超教育制度、超时代背景的普遍的课堂现象。至于学生间的合作行为（尤其是真正意义上的直接合作）则要看特定的课堂教学系统有无为学生间合作提供必要条件，包括有无专门的课堂学习小群体，有无专门的学生群体活动时间等。[4]
（五）关于课堂教学中的社会过程
课堂教学不仅是以知识的传递和学习为基轴的教育过程及以个体心理品质的训练与养成为主线的发展过程，而且是以人际互动为中心的社会过程，课堂教学对于学生个体社会化的影响，在相当程度上仰仗于其中的社会过程。
课堂教学中的人际互动过程主要因课堂群体状况及教师的课堂控制风格而异。若课堂中并无专门的学习集体（如课堂学习小组）且教师采取的是专制式控制，那么，所谓的课堂人际互动过程基本上亦是教师与全班学生，学生与学生个体互动的过程，而作为教师交往对象的学生个体也基本上均由教师指定。若课堂中虽无专门学习集体，但教师采取民主式控制，则课堂人际互动及过程当含有教师同全班学生或学生个体，及学生个体同全班学生互动这三种基本成分，且后两者比重较大。此时学生个体主动与教师互动及与全班同学互动的积极性也更高。若课堂中存有专门的、制度化了的学习集体，而教师的课堂控制风格属于专制型，那么课堂人际互动过程中除了教师与全班学生及学生个体互动外，当会增添教师与学生小组、学生小组内个人之间、乃至个人与小组之间的互动的成分。惟此时学生参与人际互动的积极性往往存在着较强烈的反差现象，即乐于与学生互动，但厌于与教师互动。若课堂中存有专门的制度化了学习群体，且教师的课堂控制风格属于民主型，则课堂人际互动过程将有可能包括教师与学生个人、学生小组、全班学生、及学生个体之间、学生小组之间、学生个人与小组之间、学生个人与全班学生之间等各种各样的互动成分，并能达于“谐和”状态。
与上述人际互动过程相伴的是规范形成过程。换言之，课堂教学参与者们正是在人际互动过程不断地相互了解、相互调适，才逐渐达于对确保特定的课堂教学活动顺利进行所必需的那些游戏规则的共识，从而建构出特定的课堂活动规范。其中既含有制度性规范，也含有非制度性规范。
倘若我们将视线集中于教师在课堂中对于学生同自己互动的机会的分配情况的话，那么，我们便可发现课堂教学中存在着知识分配过程。这一过程可能是公平的，也可能是偏倾的，倘若我们将视线集中于教师对学生课堂言行的价值评判的话，则我们又可发现课堂教学中还存在着知识（文化）标定过程。这一过程可能是公正的，也可能是欠公允的。
学生正是通过上述各种人际互动过程及与之相伴的规范形成过程、知识分配过程和文化标定过程等，而不断地被加以社会化的。[5]
（六）关于课堂教学的社会学模式
当我们将课堂教学视为一种特殊的社会活动，撇开这一活动的具体内容，而将视线集中于由教师和学生这两种特殊社会角色构成的活动网络时，我们所看到的便是课堂教学活动的社会学层面，这一层面的运行之基本格局，即可称为课堂教学的社会学模式。
课堂教学的社会学模式多种多样，可主要根据课堂教学中的教师角色和学生势力这两个维度加以分类。教师在课堂中实际扮演的角色若据“领导力度”大小，可见有三种，即权威、顾问、同伴。“学生势力”系本课题组用以表达学生在课堂中所具有的保护自己、表现自己乃至扩张自己的力量状况的一个概念，其强度取决于班级凝聚力及课堂中的学生群体运作状况，大致有弱、中、强三种。上述两个维度的不同结合，便形成了课堂教学的社会学模式的九种基本类型（表2）。
进一步来看，课堂教学的社会学模式有三大构成要素。其一是角色及其行为，它主要反映课堂教学中的个体状况；其二是人际网络，它主要反映由各个角色扮演者组成的课堂教学群体状况；其三是活动规范，它既是前两种状况的产物，也是维持这两种状况的条件。上述三种构成要素的具体情况当因课堂教学的社会学模式的不同类型而异。表2所示即为前述课堂教学的九种社会学基本模式中各项构成要素的一般特征。[6]
表1 课堂教学的社会学模式类型
表2 课堂教学的社会学模式分类构成要素
（七）关于课堂教学的社会功能
课堂教学的社会功能问题看似简单，其实颇为复杂，其主要原因在于评价这一问题的社会主体很多，他们所采取的价值判断标准各异。如此，只有首先确定以何种价值取向作为相对的价值参照系，才有可能“客观地”分析课堂教学的社会功能。
若以统治阶层的功能期待为参照系统来分析，便可发现，课堂教学的社会功能既有强弱之异，也有显隐之别，更有正负之分。而确认这一点也就意味着承认，作为学校教育之主要途径的课堂教学所产生的社会功能未必都能或总能满足统治阶层的期待，而是可能与这一期待不相符合，甚至完全相悖。
若进一步考察课堂教学的社会功能形成过程，便可发现，课堂教学所出现的负向功能虽然是一种客观结果，但这种客观结果未必都是意料之外的，它也有可能就是主观意图的一种实现。即是说，在作为课堂教学主体的教师自身从一开始就确立了与统治阶层期待相悖的功能取向（比如我国现在许多学校与教师片面、甚至单纯追求升学率，将学生当作实现自身利益之工具的现象）的情况下，课堂教学出现负向功能也就不仅是在所难免的问题了，而是一种必然结局。[7]
三、我国小学课堂教学的一系列社会学特征
本课题所示明的我国小学课堂教学具体的社会学特征较多，为行文方便，这里主要归纳以下三个方面。
（一）总体特征
我们的研究结果表明，这些年来尽管我国学校的课堂教学进行了许多改革，取得了不少成绩，但由于这些改革大多极少触及课堂教学的社会学层面，因而课堂教学的“社会学面貌”也就基本依然如故。在我们所看到的学校课堂教学中，无论是演讲型的还是对话型的、混合型的，都普遍具有以下两个明显的总体特征。
第一个总体特征是“教师集权主宰”。这一特征至少有三种事实可资证明。
其一是从“时间构成”上看，课堂活动的过程主要、甚至一直在教师的直接控制之下。在我们的观察实例中，小学课堂教学的时间构成有三种基本类型（新授课），即“师生交往独占型”（整个课堂时间均用于师生交往）、“师生交往主导型”（师生交往时间占70%以上）及“混合型”（师生交往、学生交往及无交往的时间均占一定比例，但即便此时，师生交往时间的比重也仍占60%以上），而前两种类型的比例高达近90%。[8]若计算具体时间长度，则在我们所观察的所有课堂教学的全部时间中，师生交往时间所占比重更高达93.2%。[9]由于与西方国家有所不同，我国小学课堂中的师生交往在绝大多数情况下均由教师启动，故师生交往活动成为课堂教学过程之主干部分乃至全部途径，也就意味着课堂教学过程乃是教师主宰的过程。
其二是从“空间构成”上看，课堂活动的场所基本上处于教师的全方位控制之下。这是因为，我国（中）小学课堂的空间形态几乎均为“秧田型”（图1）。从社会学意义上说，这种秧田型空间形态无例外地导致课堂的“总体空间”不可避免地（其实也是符合许多教师意愿的）成为教师集权控制下的“伞状空间”。（图2）[10]
图1 “秧田型”课堂空间形态
图2 伞状空间
其三是从一般行为上看，教师在课堂中普遍习惯于根据自己的预设框架来展开课堂教学整个过程，千方百计地将学生的虽不太规范、但却完全正确甚至具有创造性的见解按照自己的既定规范加以“格式化”，普遍习惯于采用转移话题、异议留存等策略来回避学生提出的自己不能解答的问题，以维护自己的课堂权威。而在这一点上，新老教师之间及“优秀教师”与一般教师之间并无明显差异。
与之相联的第二个总体特征是“学生孤立无援”。可资证明这一特征的同样有三种事实。
其一仍然是课堂教学的时间构成。在我们所调查的班级中，无一班级建有课堂学习小组。目前班级中普遍设立的行政小组基本只是一种课外学生组织，而在课堂中基本上形同虚设。换言之，我国（中）小学的班级充其量只是作为一种“静态的群体背景”而对教师与学生的课堂行为具有一定影响，但却并未被建构成一种“动态的集体力量”以用来优化课堂教学自身的社会构成。[11]这样，在我们所观察的课堂教学中，不是看不到“学生集体”的活动，就是这种活动量少位微。这既反映在教师与学生小组的交往时间在师生课堂交往全部时间中的比重上，也反映在学生之间的交往时间在学生的全部课堂交往时间的比重上。[12]（分见表3与表4，两表中同时列出了英国的相应观察研究结果，[13]以资对照）。因此，从表面上看，全班学生是作为一个集体，每个学生是作为其中一员或作为小组集体之一员在进行课堂学习，但实际上这种“班级”与“小组”无异于“聚合的大众”，每个学生也只是作为“单独的个体”在课堂中学习。
表3 中英两国小学教师课堂活动时间构成比较
表4 中英两国小学学生课堂活动时间构成比较
其二仍然是“空间构成”。前已指出，在秧田型空间形态中，课堂的总体空间乃是教师集权控制下的伞状空间。容易看出，在这种伞状的总体空间中，是不可能存在真正意义上的“集体空间”的，而只存在着一个个封闭性极强的学生个人的“私有化小空间”。每个学生都是其自己的“私有化小空间”的“主人”，同时也是其“奴隶”，因为他们通常既不允许他人“侵犯”自己的“私有化小空间”，也难以享用他人的私有化小空间。这种封闭的、相互分离的空间构成至少在客观上极大地阻碍着学生之间的课堂交流与合作，这反过来又会强化学生的自我封闭意识。
其三仍然是一般行为。在我们的观察实例中，只要不是在进行以小群体为单位的课堂活动（这种活动不是完全没有，便是微乎其微），则几乎未见有学生为了某种“集体荣誉”而主动帮助他人（如帮助同小组的学生解答问题、替其课堂行为辩解等），亦未见有学生在遇到困难时（如一时回答不出教师所提问题）主动请求别人帮助。事实上，在课堂教学中，学生鲜有帮助他人或向他人求助的意识。我们的（中）小学生在课堂教学这种“集体活动”中其实是十分“孤独的”。
若从理论上加以进一步分析，则上述两个总体特征也可以说是区别于西方国家的我国（中）小学课堂教学所特有的“四化”倾向的反映。这四化倾向是：正式角色过度强化、非正式角色相对弱化、教师角色家长化、学生角色个体化。[14]
（二）教师特征
反映课堂中的教师的社会学特征的现象很多。我们的实证研究以教师的课堂言语交往行为、尤其是以其直接指向学生个体的言语行为为基本线索，进行了三种分析。其一是对教师的课堂言语交往行为本身加以分析，其二是将教师的课堂言语交往行为同其行为对象联系起来分析，其三是将教师课堂言语交往行为同其自身背景联系起来分析。
在第一种分析中，我们根据对表5所示“教师课堂言语行为登记表”的统计结果，设计了一种较有特色的排列组合法，从复杂的数据中区分出了教师课堂角色的四种“总体类型”及18种“分项类型”。[15]
表5 教师课堂言语交往行为登记表
总体类型之一是“定向者”（A型）。此类教师的言语交往行为以“提问”为主，提问乃是这类教师控制课堂、展开教学过程的最重要的手段。由于在我国小学课堂中，教师的提问对学生思考与回答问题往往带有潜在的强制性，且所提问题也基本上规定了学生思维的内容与性质，故提问实际上对学生的课堂参与起着一种定向作用。因此，我们说这类教师在课堂中主要扮演着“定向者”的角色。
总体类型之二是“定向·定规者”（AB型）。“提问”在此类教师的课堂言语交往行为中虽仍占较大比重，但已不再是一枝独秀，代之而起的是“要求”占有相当比重。由于任何要求（包括“模糊性要求”）的功能都在于确定某种规范，故此类教师便是在扮演“定向者”角色的同时，在相当程度上同时扮演着“定规者”的角色。
总体类型之三是“定向·定论者”（AC型）。此类教师在课堂中经常对学生进行“评价”，力图通过加强评价来调整学生的课堂行为，致使评价在其言语交往行为中的比重几乎与“提问”平分秋色。由于在我国小学课堂中，教师的评价不仅表明着教师的一种判断，而且对学生而言常常是一种“给定的结论”，事实上这种评价多半被学生、甚至也被许多教师自身视为一种“法定的裁定”，故我们将这类教师称为“定向·定论者”。
总体类型之四是“定向·定规·定论者”。提问、要求与评价这三者在此类教师的言语交往行为中的比重不相上下。故沿用上面的解释，将他们称为“定向·定规·定论者”。
显然，无论是上述哪一种总体类型，都少不了“定向者”这一基本色角，此亦可谓我国小学教师在课堂教学活动中的一种基本的“社会学面目”。
十八种分项类型是：由“提问”而区分的启创者（A[,1]型）、导引者（A[,2]型）、搀扶者（A[,3]型）、启创·导引者（A[,12]型）、启创·搀扶者（A[,1]A[,3]型）、导引·搀扶者（A[,2]A[,3]型）启创·导引·搀扶者（A[,1]A[,2]A[,3]型）；由“要求”而区分出的建议者（B[,1]型）、放任者（B[,2]型）、强制者（B[,3]型）、建议·放任者（B[,1]B[,2]型）、建议·强制者（B[,1]B[,3]型）、放任·强制者（B[,2]B[,3]型）；由“评价”而区分出的鼓励者（C[,1]型）、矫正者（C[,3]型）、鼓励·观望者（C[,1]C[,2]型）、鼓励·矫正者（C[,1]C[,3]型）、鼓励·观望·矫正者（C[,1]C[,2]C[,3]型）。[16]
第二种分析旨在弄清教师的课堂言语交往行为是否存有因学生的“阶层”属性而异的倾向。我们主要将教师的课堂言语、交往行为同学生的性别、组织角色、人际地位及成绩等联系起来分析，结果表明：[17]
第一，教师课堂言语交往行为没有明显的性别倾向。人们过去通常认为，小学女生因其成绩普遍优于男生，且有柔静、细心等优点，而易得教师肯定评价，其在课堂中享有的与教师交往的机会也普遍多于男生。但我们的研究并未证实这一点，教师课堂言语交往对象性别构成并无显著差异，且就百分比来看，教师同男生的交往还略多于女生。
第二，教师课堂言语交往行为因学生的组织角色而异，老师同“干部”学生的课堂交往明显多于同“群众”学生的交往。且在交往行为的具体构成上也存有明显差异。璧如，对干部学生的“方法性提问”、“建议性要求”、“肯定性评价”都明显多于对群众学生，而对群众学生的“事实性提问”、“指令性要求”、“否定性评价”则明显多于对干部学生。
第三，教师课堂言语交往行为同学生的人际地位不无联系。总的来看，教师同人际地位高的学生的课堂言语交往远多于同人际地位低的学生的交往。至于交往行为的构成。则存在着与上述“干群差异”相类似的现象。即教师对地位高者往往更多地提问方法性问题，提出建议，予以肯定评价；而对地位低者则倾向于提问事实性问题，给予指令，作出非肯定性评价。
第四，教师课堂言语交往行为同学生学习成绩之间的关系因学科性质而有所不同。在教学课中，教师同“优生”之间的交往明显多于同其它学生、尤其是同差生的交往，且在“要求”的强硬程度、“评价”的感情色彩等方面也存在显著差异。而在语文课中，教师同“优生”的交往与同其他学生并无显著差异。
概言之，我们的研究证实了教师的课堂言语交往行为在相当程度上存在着对象上的选择性，主要表现为其课堂言语交往行为更有利于“干部”学生及人际地位高的学生，在数学课中，则还明显有利于成绩好的学生。可以认为，这至少从一个侧面说明了导致和强化学生之间出现“阶层”分化的一个重要原因，即教师对课堂参与机会的分配。
至于第三种分析，其结果在我们的预料之外。我们原先假设，教师课堂言语交往行为同其自身的一些背景之间应有较密切的关系。但研究结果未予有力支持。除了上述任教学科这一因素之外，教师的年龄、性别、学历、教龄、是否班主任、学校组织中的地位等因素同其课堂交往行为的差异之间均未显现出明显联系。看来，教师的课堂言语交往行为可能主要受其教育价值取向的影响。但本课题的个别访谈结果尚不足以充分证明这一点，有待进一步研究。
（三）学生特征
本课题对学生特征的实证分析主要以学生课堂言语交往行为、尤其是同教师的言语交往行为为基本线索，进行了两种分析。
其一是对学生课堂言语交往行为本身进行分析。我们将学生课堂言语交往行为按其“活动领域”逻辑地分为回答（含主动与被动两种性质）、提问（含探寻原因或方法与询问结果或结论两种目的）、异议及其它四大类（表6），据此进行观察与记录。[18]结果表明学生课堂言语交往行为集中表现为回答教师的问题，此类行为的频度在学生课堂言语交往行为总频度中之比重高达93.8%，而提问、异议及其它类行为的比重均微乎其微，分别仅占1.7%、2.7%与1.8%，我国小学课堂教学中学生言语交往行为类别之单调、比重之偏倾，由此可见一斑。由“教师提问·学生回答”所构成的师生言语交往行为过程都是由教师启动的，学生在此过程中处于非自主地位，而由“学生提问·教师解答”及由“学生提出异议·教师进行解释”所构成的师生言语交往行为过程的启动者是学生，学生在此过程中才处于自主地位，因而，学生课堂言语交往行为集中表现为回答教师提问也就意味着课堂教学过程对学生而言基本上是一个非自主的过程。
表6 学生课堂言语交往行为登记表
其二是将学生课堂言语交往行为同其“群体”属性联系起来分析。尽管上面的分析结果表明了课堂教学过程对学生而言基本上是一个非自主的过程，但这并不等于说学生在课堂教学中就几无主动性可言。事实上，即使在“教师提问·学生回答”这种言语交往活动中，只要学生在教师提问之后主动要求回答问题，那么我们就可将这种回答视为“主动的”回答，尽管这种“主动”同“学生提问·教师解答”及“学生提出异议·教师进行解释”的言语交往活动中学生的“主动”之间有着重要区别。与之相对的是，教师提问之后学生无意响应，只是被教师点名之后才回答问题，此可谓“被动的回答”。这种“被动”当属完全意义上的“非自主”，因为回答者既未启动交往过程，且在别人启动之后也无参与交往之意愿。我们的第二种分析主要就是要弄清学生的上述主动回答与被动回答行为同其性别、组织角色、人际地位及成绩等第等“群体”属性之间究竟有无联系，结果表明：[19]
第一，学生的主动回答行为没有明显的性别差异，但被动回答行为的性别差异极为显著，男生的被动回答行为明显多于女性。
第二，学生的主动回答行为与被动回答行为均表现出极为显著的组织角色差异，“干部”学生的主动回答行为明显多于“群众”学生，而“群众”学生的被动回答行为则明显多于“干部”学生。
第三，学生的主动回答行为存有显著的人际地位差异，地位高者主动回答行为明显多于地位中等者与地位低者。而被动回答行为则未呈现出相应差异。
第四，学生的主动回答行为和被动回答行为在教学课中均呈现出极显著差异，成绩等第高者的主动回答行为与被动回答行为均明显多于等第中者与等第低者。而在语文课中则无相应差异。
上述两项分析结果看似简单，却明示了两个深刻问题。
前一项分析结果提醒我们：我国小学课堂中的学生不仅因无名符其实的学习集体而陷“孤立无援”之境，而且还因其言语交往行为囿于回答教师的提问而不得不基本上“听师由命”。
后一项分析结果告诉我们：即便我们将主动回答问题视为学生上课堂参与积极性的标志，则这种积极性也在相当程度上只是更多地体现在少数学生（“干部学生”、“人际地位高的学生、数学课中则还有成绩好的学生）身上。即是说，我们学校的课堂中不仅存在着“被教师遗忘的角落”，而且大量存在着相当程度上“主动”游离于课堂活动之外的“边际人”。
我们的研究还只是刚刚起步，尚需探讨的问题还很多。尤其是在揭示我国学校课堂教学的社会学特征方面，要想达到“全面、准确、细密、深刻”的要求，尚有很长的一段路程要走。但无论如何，通过本课题的艰苦探索，应当说已经使我国的课堂教学社会学研究有了一个良好的开端。我们自信，如果说本课题的研究成果尚有一点贡献的话，则这种贡献不只是学术上的，而且也包括实践上的，因为它至少可促使广大教师意识到：我们的课堂教学确实存在着一系列不可忽视的社会学问题，不解决这些问题，就不可能确保每一个学生在课堂中都能取得成功，甚至不可能确保我们听惯常认为的少数学生在课堂中取得的那些“成功”就是真正的“成功”。因此，为了使每一个学生在课堂中都能取得真正的成功，都能在高效率、高质量地学习与掌握课程知识与技能的同时，还顺畅地获得个体社会化发展，探索课堂教学改革的社会学途径、优化课堂教学社会系统，已成为我国课堂教学实践的紧迫课题！
注释：
[1]胡宗仁：“课堂教学的社会基础”（吴康宁主编《课堂教学社会学》第一章，南京师大出版社1997年）。
[2]吴康宁等：“课堂教学中的角色类别及其主要特征”，《南京师大学报》1993年第3期；刘云杉“课堂教学中的社会角色”（吴康宁主编《课堂教学社会学》第二章）。
[3]吴永军：“课堂教学中的社会文化”（吴康宁主编《课堂教学社会学》第三章）。
[4]程晓樵：’课堂教学中的社会行为”（吴康宁主编《课堂教学社会学》第四章）；吴永军：“课堂教学中的社会因素”，《南京师大学报》1993年第2期。
[5]程晓樵：“课堂教学中的社会过程”（吴康宁主编《课堂教学社会学》第五章）。
[6]吴康宁等：“课堂教学的社会模式”，《教育研究》1995年第7期。
[7]刘云杉：“课堂教学的社会功能”（吴康宁主编《课堂教学社会学》第七章）。
[8]吴永军等：“我国小学课堂交往时间构成的社会学分析”，《上海教育科研》1995年第5期；伍宁（吴康宁之笔名）：“课堂教学时空构成的社会学分析”，《教育研究与实验》1996年第2期。限于篇幅，本文以下对各项实证研究结果仅作文字叙述，略去相应的统计表格。这些表格均载于本文“引注”所示有关各文。
[9]刘云杉等：“学生课堂教言语交往的社会学研究”，载《南京师大学报》1995年第4期。
[10]伍宁：“课堂教学时空的社会学分析”，载《教育研究与实验》1996年第2期。
[11]本文作者之一在前几年主持“班集体建设与课堂教学”研究时，曾与课题组同志多次述及这一现象。譬如，请见王晓柳等：“建立集体性教学模式的尝试”，《南京师大学报》1989年第1期；南京师范大学教育系、无锡市西新中学课题组《论集体性教学》，收入《班集体科学理论研究报告》（全国教育科学规划“七五”重点研究项目）1991年。
[12]伍宁：“课堂教学时空的社会学分析”，载《教育研究与实验》1996年第2期。
[13]英国的观察研究结果请见Galton,M.,(et,al),inside thePrimary Classroom,1980.
[14]吴康宁等：“课堂教学中的角色类别及其主要特征”，《南京师大学报》，1995年第3期。
[15]关于分类的方法及十八种分项类型的内涵，均请详见吴康宁等：“教师课堂角色类型研究”，《教育研究与实验》1994年第4期。另可参见刘云杉《教师制度权力及其动作》（硕士学位论文，1996年4月）。
[16]关于分类的方法及十八种分项类型的内涵，均请详见吴康宁等：“教师课堂角色类型研究”，《教育研究与实验》1994年第4期。另可参见刘云杉《教师制度权力及其动作》（硕士学位论文，1996年4月）。
[17]程晓樵等：“教师课堂交往行为的对象差异研究”，《教育评论》1995年第2期。
[18]刘云杉等：“学生课堂教言语交往的社会学研究”，载《南京师大学报》1995年第4期。
[19]程晓樵等：“学生课堂交往行为的主体差异研究”，《南京师大学报》1995年第3期。WW武思敏
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