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中图分类号G641文献标识码A文章编号1674-5337(2012)02-0001-05
2004年中共中央、国务院在《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中指出，“学校教育要坚持育人为本、德育为先”，把大学生道德教育提升至一个至关重要的地位。在中央的推动之下，学者们开始高度关注大学生道德教育问题，并围绕这个问题发表了大量的研究成果，其中有些专门论述了加强大学生道德情感教育的方法和途径。虽然这些成果对于如何增强大学生道德教育的实效性具有非常重要的指导意义，但是这些成果都存在一个共同的问题：在没有对“大学生道德教育何以要关注情感”进行研究之前，就直接研究“如何对大学生进行道德情感教育”，从而使对策缺乏理论支持。本文试图弥补这一不足，回头去探讨这一问题，从而为大学生道德情感教育提供一个理论基础。
一、道德与情感联系紧密
要搞清楚大学生道德教育何以要关注情感，首先要从我们所要教育的内容—道德入手，考察道德与情感之间的关系。
按照中国著名的伦理学专家魏英敏教授的理解，“道德，是人们在社会生活中形成的关于善与恶、公正与偏私、诚实与虚伪等观念、情感和行为习惯，并依靠社会舆论和良心指导的人格完善与调节人与人、人与自然关系的规范体系”。[1]在这个界定当中我们可以清楚地看到，道德不仅是一种规范体系，同时也是一种有关善与恶、公正与偏私、诚实与虚伪等的情感。实际上，将道德与情感联系起来，早在先秦时代，孟子就已经说过，“乃若其情，可以为善矣”。而在西方，休谟在《人性论》当中就论及了道德与情感之间的紧密联系，后来亚当·斯密则专门著有《道德情感论》一书，对道德情感展开了系统的研究。从这些例子当中我们可以清楚地看出：道德与情感之间具有紧密的联系已经是学术界一个普遍流行的观念，二者之间的联系是不容置疑的，不过需要进一步追问的是：二者之间到底有哪些联系呢?概括起来，主要有三个方面。
第一，情感是道德的一个重要基础。道德的行为是一种善举，而这个善意的举动离不开善心的支持，而这个善心实际上就是一种包含道德情感的心灵。在孟子看来，这种道德的情感就是诸如“恻隐之心”之类“不忍人之心”，在亚当·斯密看来，就是对他人的同情(利他之心)。正是因为在“不忍人之心”或“同情”的作用之下，我们才采取了道德的行为，并因此而成为一个道德的人。正是因为有了这些道德情感，当我们现实生活中面对一些凄惨场景的时候，我们都会对他人的痛苦感同身受，都会觉得于心不忍，就会忍不住去伸手相助。马克思曾经说过，“对于没有音乐感的耳朵来说，最美的音乐毫无意义”，“因为任何一个对象对我的意义恰好都以我的感觉所及的程度为限”[2]。马克思说的是音乐，实际上道德也与此相似，如果我们没有这些道德的情感作为基础，如果我们是一个泯灭了一切道德情感的冷血动物，我们面对任何凄惨的场景，我们都能够从容地做到心如死水，那么，任何凄惨的场景都不能在我们的内心造成丝毫的道德冲动，促使我们去伸手帮助别人。
第二，道德行为的选择和判断离不开情感。我们经常说一个人是否是道德的，不仅要看他的动机，也要看他的结果，就是要将动机与效果相统一进行评价。动机是观念，效果是现实，观念如何变为现实?这其间离不开行为，行为是联系动机与效果的纽带。这也就是说，一个人要真正成为道德人，不仅要有道德的观念，更要有道德的行为，否则他就是空想家、伪道学，而不会是一个道德的人。然而问题在于，在现实生活中情况纷繁复杂，当我们面对一些凄惨情景的时候，我们到底该如何决断呢?是帮还是不帮?是这样帮还是那样帮?当然，人们经常说要进行理性的选择，但是实际上，人在作为一个理性的存在物的同时，又是一个非理性的存在，人有喜怒哀乐等七情六欲，而且这七情六欲往往对于我们的道德决断具有至关重要的影响作用，这也就是说的感情用事，而在道德行为的选择和判断中这种感情用事恰恰是一个非常普遍的现象。这也就是说，在现实生活中，我们之所以会采取一些道德的行为，是因为这种行为受到了情感的指引，它使我们获得了情感满足，用孔子的话说，就是“心安”与“不安”，用孟子的话说就是“悦”与“不悦”。在先秦时代，尽孝道的一个重要方式就是厚葬久丧，但是墨家认为这太过铺张浪费，主张薄葬并缩短服丧的时间，而这也影响了儒家的一些门生，从而对儒家的主张提出了批判。孔子对此的回答则是，“夫君子之居丧，食旨不甘，闻乐不乐，居处不安，故不为也”，居丧是一个道德的行为，而人们之所以会选择这个行为，认为这个行为是正确的，是因为这个行为让他们感到心安。实际上对于道德行为的选择与判断来说，其中一个非常重要的根据就是情感，因为只有“心安”才能“理得”，“道德宁可以说是被人感觉到的，而不是被人判断出来的”。[3]
第三，道德规范的维持离不开情感。正是因为人类行为的选择经常受制于情感，而且情感本身也多种多样，既有利他这种道德的情感，又有自利这种非道德的情感甚至是贪欲这种不道德的情感，而且情感本身又因其复杂多变而具有不稳定的特点，所以人类在根据情感进行行为选择的时候，有时可能会选择道德的行为，但有时也会利欲熏心、一时冲动而选择一些不道德的行为。像在别人遭遇困难的时候，我们也有可能会选择袖手旁观，甚至是落井下石，从而突破了道德底线，使得道德规范遭到破坏。道德规范该如何得到维持呢?虽然同为维持社会正常运转的重要规范系统，但道德却不能像法律那样借助于国家的强制力来使自身贯彻执行，而主要是依靠社会舆论、风俗习惯和人们的良心。而在这三者当中，最终发挥作用的还是内在的良心，因为社会舆论和风俗习惯作为一种外在的制约最终要通过内在的良心才能发挥作用，如果一个人良心尽失，外在任何批评与指责他都会置若罔闻，那么社会舆论和风俗习惯就无法使他重新回到道德轨道中来。
二、道德教育也是情感教育
正是因为道德与情感之间具有密不可分的联系，所以道德教育就命中注定也是情感教育，这也就是说，道德教育在一定程度上也就是道德情感的教育。然而问题在于，人们对此一直都缺乏清醒的认识，从而忽视了道德教育中的情感教育。
虽然自从建国以来，我们国家一直非常重视共产主义道德教育，早在1982年，教育部就印发了《关于在高等学校逐步开设共产主义品德课程的通知》，把道德教育正式纳入了思想政治理论课课程体系，成了高校日常教学的一个重要内容。而且从此以后，道德教育也处在不断被加强的过程之中，像在2004年又进一步提出了学校教育要以“德育为先”。不过值得注意的是，虽然随着时间的推移，道德教育受重视的程度越来越高，高校开展道德教育的力度也越来越大，但是道德教育的效果却并没有随之而得到明显的提高，反而给人一种道德教育效果日渐削弱的感觉。这里的原因可能是多方面的，但是我们的道德教育自身也存在严重的不足。
长期以来，我们都把大学看作知识传授与学习的场所，大学生来到大学就是进行专业知识的学习与深造，从而掌握立足于社会的一项本领，因而教师的主要任务就是向学生传授知识，提高学生的专业水平。在这样一种重视知识的背景之下，我们这些教师也因此而忽略了道德与道德教育的特殊性，顺理成章地把道德理解为众多知识门类中的一种，把道德教育变成了一种知识教育。把道德看成知识、把道德教育看成道德知识教育的做法，隶属于理性主义道德阵营，而这个阵营的创立者是苏格拉底。早在2000多年前，他就提出了一个非常著名的命题—“美德即知识”。按照苏格拉底的理解，在这个世界上本来也没有所谓的恶人(不道德的人)，也没有人愿意做恶(不道德的事)并希望自己成为恶人。然而在现实生活中，之所以有人会做不道德的事，并因此而成为不道德的人，那并不是因为这个人本质上是不道德的，而是因为他缺乏道德的知识。因为人的行为都是受到知识指导的，所以，如果一个人具有丰富的道德知识，那么他就会认识到道德是美好的，他就会努力去做道德的事情，竭尽全力去成为一个道德的人；相反，如果一个人缺乏道德知识，那么他就无法区分善恶，从而莽撞地进行视听言动，在不经意之间就会做出一些不道德的事情来，并把自己变成了一个不道德的人。因此，如果要想让人们弃恶从善，就必须对人们进行道德知识的教育。而苏格拉底终其一生的工作就是对他人进行教育，在西方开创了学园讲学之风。
理性主义道德教育的一个重要特点，就是重知识轻行动，重理性轻情感，而这恰恰使道德教育半途而废。道德教育的目标是培养道德的人，或者说道德高尚的人。什么样的人才是道德的人或道德高尚的人?显然，道德高尚的人肯定不是那些具有丰富道德知识的人，否则的话，我们国家的道德楷模就应该全部都是那些大学的伦理学教授和思想政治理论课教授，因为他们道德知识最为丰富。然而具有讽刺意味的是，我们国家历年来评选的道德楷模当中，不乏接受文化教育较少的工人农民，而大学伦理教授和思想政治理论课教授很少有人当选，而且更有甚者，具有丰富道德知识的教授群体当中经常也会有人做出学术剽窃等不道德的事情来，这就像法官有时也会违法乱纪、作奸犯科一样。知识较少的工人农民也有可能做出惊天动地的道德事迹，而知识丰富的大学教授也会做出蝇营狗苟之事。这种社会现象就清晰地说明了道德与知识之间不具有必然的联系。
丰富的道德知识之所以不能换来高尚的道德，这是因为道德不是纯粹的认知问题，而是更加关乎实践、行动的问题。像康德把自己研究道德的著作题名为《实践理性批判》，是别有一番深意的，就是要突出道德的实践特征。道德不是停留在思想上、书本上、口头上的，而是要落实到行动中。一个人之所以是道德的，不是因为他阅读了大量有关伦理道德的著作，掌握了大量有关伦理道德的知识，说出了许多有关道德的豪言壮语，而是因为他做出了实实在在的道德行为，去帮助了那些需要帮助的人们。对于道德来说，行为重于知识，满腹的经纶抵不上一个实实在在的行动，敏于言而讷于行的人注定只能成为道德上的侏儒。因此，我们的道德教育在注重道德知识教育的同时，更应该关注如何让学生把“知”变为“行”，让学生用学来的道德知识去指导自己的行动，从而通过行道德之事把自己变成道德高尚之人。
如何让学生把道德知识变成道德行动，使学生由我知道什么样的人是道德的人、知道如何成为一个道德的人变成一个做道德事情的真正意义上的道德的人，在这样一个由“知”到“行”的过程需要经历哪些阶段、哪些中间环节?那就是“情”与“意”，因为一个人的道德品质结构就包含了知、情、意、行四个方面，四个方面的协调统一、和谐发展才能造就一个道德高尚的人。“意”是意志，“情”则是情感。在道德品质结构中，这个“情”主要是指道德情感，是人们对某些行为进行善恶判断而引起的内心体验，包括赞成、喜悦、厌恶、悔恨等等。在道德品质结构中，“情”具有承上启下的重要作用，一方面，它立足在道德知识的基础上，是在道德认识的基础上产生出来的，另一方面它又是道德认识进一步深化的巨大推动力，是产生道德意志乃至道德行为的内在动力。因为道德知识只是告诉人们为什么要成为一个道德的人以及怎样成为一个道德的人，而知识只是成为道德的人的一个必要条件，但并不是一个充分必要条件。知识只是为我们成为一个道德的人提供了必要的能力储备，具备了成为道德的人的可能性，但是正如孟子所言，我们到底会不会成为一个道德的人，往往不是“能不能”的问题，而是“为不为”的问题，“挟泰山以超北海，语人曰，‘我不能’。是诚不能也。为长者折枝，语人曰，‘我不能’。是不为也，非不能也”(《孟子·梁惠王章句上》)。“为长者折枝”作为一个道德的行为实际上往往不是能力够不够的问题，只要人们想做、愿意做，所有人都有能力做到这一点；人们之所以在现实当中没有做到，从根本上讲，主要是人们不想做、不愿做，“想”与“愿”虽然有认知上的原因，而主要则是情感上的原因，有关这点，我们可以从汉语当中“情愿”一词得到验证，“情愿”就清晰地说明了“愿意”是与“情感”联系在一起。通过对道德品质结构和道德行为养成的分析，我们可以看到，我们要想把学生培养成一个道德高尚的人，不仅要对学生进行道德知识教育，更要培养学生的道德情感，只有学生道德情感丰富了，才会具有把知识变成行动的动力，才会不仅知道怎么去做道德之事，而且愿意去做道德之事，从而使学生把行道德之事、做道德之人变成一个自觉自愿的行动。
三、大学生情感性特征突出
虽然道德与情感之间的密切联系决定了所有的道德教育都应该关注情感问题，但是对于大学生这个特殊的群体而言，情感问题尤其需要关注，因为大学生的情感具有自身的特殊性。
根据有关研究，人类的情感要经历一个不断的发展过程。在婴儿阶段(1～3岁)，人类开始仅有愉快与不愉快两种简单的情感，后来逐渐有了害怕、害羞之类的简单情感。随着年龄的不断增长，心智的日益发展，情感也会越来越丰富，到了童年期(3～14岁)，道德感、美感等相对高级的情感逐渐形成和发展。而青年期(14～25岁)是人类情感发展的高峰时期，在这个时期中，各种情感都获得了迅猛的形成和发展，情感体验非常发达、丰富，而且由于情感还处于形成发展过程之中，各种情感还未获得固定的形态，所以青年人情感波动性比较大。从壮年期开始，人们的心智逐渐成熟，情感也随之渐趋平稳。从人类个体情感发展的过程我们可以看出，青年期在人生情感发展过程当中地位最为重要，因为这个时期是人类情感发展最为迅速、内容最为丰富复杂的时期。而当前我国大学生基本上处于18—23岁这个年龄区间，因此也就是处于情感迅速形成和发展的青年期，恰当的道德情感教育必然会对大学生道德情感的形成和发展发挥至关重要的影响。而且，这个年龄段恰恰也是大学生走向独立、走向社会的起始阶段，在这个年龄段，大学生们将开始尝试着走向社会，在实践中摸索如何待人接物，为人处世，因此这时候对大学生进行道德情感教育，是培养他们道德情感，提升他们道德修养、道德素质的最佳时期。
大学生所处的人生阶段是人类情感最发达、最丰富的阶段，因此我们经常用热情洋溢、激情四射之类的词汇来描绘大学生的精神面貌。与大学生迅速发展的情感相比，大学生的理性发展虽然还算迅速，但还是难以跟上情感发展的节奏，所以经常会被情感远远地抛在后面，只能是跟在情感后面亦步亦趋。理性与情感发展速度之间的这样一种对比关系，就决定了在大学阶段，人们还很难做到用理性来指导情感，在处理问题的时候，也往往不能够冷静理智地进行分析，更加倾向于感情用事。这也就是说，在现实生活中，大学生经常是感情战胜理性，经常是以感情而非以理性来指导自己的行动。大学生这种发达、丰富的情感正好契合了道德和道德教育的需要，正如前文所言，道德行动的做出、道德教育目标的实现都离不开发达、丰富的内在情感。因此如果我们抓住了大学生情感发达、丰富的特点，在对大学生进行道德教育时，不仅仅只是进行知识的传授，而且重视道德情感的激发、感化，那么就必然会调动学生对道德的情感认同，激发学生把道德的认知转化为道德行动的积极性。相反，如果我们仍然采取传统的道德教育模式，重视知识传授，而忽视学生的情感因素，那么，我们的道德教育就会被学生认作是道德说教，无法赢得学生的情感认同，这样一来，不但难以获得道德教育的预期效果，而且甚至会导致学生对道德教育的反感，从而不利于学生道德素质的培养、提高。
情感发达、丰富也就意味着情感的组成比较复杂，各种情感都会集于一身，这些情感当中就不仅会有道德的情感，而且也会有不道德的情感。因此，在大学生丰富的情感宝藏当中，既有像同情、友爱、谦卑等这样道德的情感，也有像冷酷、怨恨、骄傲、嫉妒等这些不道德的情感。如果大学生在日常生活中用道德的情感指导自己的行动，那么他就会做出一些道德的事情，他就会成为一个道德人；反之，如果大学生用不道德的情感指导自己的行动，那么他就会做出一些不道德的事情来，他也就因此而成为不道德的人。这也就决定了大学生的道德教育必须要关注大学生的情感本身。一方面，教师要充分利用大学生丰富的道德情感来加强大学生道德教育，通过诱导、肯定、鼓励等方式使大学生原本具有的道德情感得到巩固和加强，从而提升大学生道德教育的效果。另一方面，教师不仅要对学生的情感进行认识和甄别，而且也要帮助大学生正确地认识和区分自身的情感，让学生了解自身的情感当中哪些是道德的情感，哪些是不道德的情感，增强他们的荣誉感和羞耻感，从而帮助他们有意识地去克制不道德的情感，发展丰富道德的情感，并在现实生活中自觉地运用道德的情感来指导自己的言行举止。如果教师不指导大学生对于情感进行区分，那么，大学生们就会误把不道德情感作为自己行动的指南，任由不道德情感自由的发挥作用，就会做出一些伤天害理、违背道德的事情来。
大学生虽然情感发达丰富，但是大学生的情感并不成熟，尚未获得一种稳定的形态，再加上情感本身就具有不稳定、变化迅速的特点，因此大学生的情感表现出波动性大、容易冲动的特点。对于大多数大学生来说，只要稍微受到强一点的外界刺激，大学生的情感就有可能发生天翻地覆的变化：昨天还是豪情万丈，今天就有可能心灰意冷；昨天还是热情似火，今天也有可能冷若冰霜；昨天还是谦敬卑躬，今天就有可能骄傲自大……因此，虽然大学生情感丰富的特点，为大学生成为一个道德高尚的人提供了良好的契机，但如果任由情感的自行发展、自由运用，那么就会有可能导致大学生因为激情而做出一些不道德的事情来，像在现实生活中，很多大学生就是由于在遭受了一些情感挫折之后，又不能正确地调适自己的感情，从而产生了一些厌恶人生、仇视社会的心理，结果导致一些激情犯罪。面对大学生这种情感波动性大、容易冲动的特点，尤其需要我们的教师教会学生如何处理感情的波动，加速大学生的情感走向成熟，从而避免大学生由于情感波动而作出一些有违道德的事情。
既然情感对于大学生道德教育如此重要，那么我们的道德教育就必须关注情感性，让学生在增加道德知识的同时，也能丰富自身的道德情感体验，从而促进学生由要我学向我愿学、我想学的转变，并使学生在道德上做到知与行的统一，自觉自愿地将道德付诸行动，从而真正将自己由一个满口仁义道德的学生变成一个真正的道德的践行者，变成一个真正的道德高尚的人。