中学生个人认识论对创造性思维的影响：自我提问的调节作用分析，本文主要内容关键词为：认识论论文,创造性思维论文,中学生论文,调节作用论文,自我论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
文章编号：1001-4918(2012)06-0603-610 中图分类号：B844.2 文献标识码：A
1 问题的提出
近年来，随着教育心理学研究中出现的“冷认知”到“热认知”的范式转变，研究者越来越关注学习者的态度、信念、价值观等情感因素对认知过程及其行为的调节作用(Bruning,Schraw,& Ronning,1995；王婷婷，吴庆麟，2008)。个人认识论作为此类“热认知”范式下的影响因素之一，得到了许多研究者的关注。个人认识论(Personal Epistemology)是指对个体所持有的知识观的系统总结(Hofer,2004)，主要关注个体对知识(knowledge)的本质以及求知过程(knowing)等两个方面的认识(Belenky,Clinchy,Goldberger,& Tarule 1986)。知识的本质又包括知识的确定性，即知识是否固定不变；简单性，即知识是否相互关联且与情境相关；知识的来源，即知识是否来自于权威等特征(Schommer-Aikins,2004)。求知过程这一维度则主要是指人如何获取知识，比如是否应当通过搜集证据、验证假设的方式来获取知识等内容。近十几年来，该领域的实证研究较多地聚焦于个人认识论对个体学习过程及学业成就的影响。很多研究发现，学生的个人认识论在学习过程中扮演了非常重要的角色(Buehl,Alexander,& Murphy,2002; Ryan,1984; Schommer,1994)。就其具体影响机制而言，个人认识论主要通过影响个体对认知策略的选择与运用(Buehl,2008; Buehl等，2002；Kardash & Howell,2000; Schommer,Crouse,& Rhodes,1992)，从而预测个体的理解、元理解以及学业表现(Hofer,2000; Hofer,2004; Ryan,1984; Schommer-Aikins,2004; Schommer-Aikins & Easter,2008)。
对创造力而言，提出具有新颖性(即独创性和新异性等)的想法一直被认为是一个完整创造力活动过程的开端和必要组成部分(Ochse,1990; Lubart,1994; Sternberg & Lubart,1996)。许多研究者从不同的理论角度出发，均认为个体所具有的知识系统是创造性思维的重要影响因素之一(Amabile,1984; Gruber & Davis,1988; Sternberg & Lubart,1996)。不少实证研究结果也支持上述观点，如胡卫平(2004)在一项中英青少年科学创造力的对比研究中发现，对于英国青少年来说，他们所掌握的科学知识的多少，将会显著影响他们创造力“低潮期”的出现。个人认识论作为一种个人化的知识理解，会从策略选择与运用的角度影响个体对知识的具体使用情况，那么它是否也会通过影响知识使用而对个体创造性思维水平的发挥产生影响？前人研究中尚未发现有实证研究结果对个人认识论与创造性思维的关系进行探讨，这正是本研究的出发点。
自我提问即问题解决者自己提出问题，是问题解决过程中的第一个环节。陈勃、申继亮(2000)认为，问题提出是问题解决的前提和基础。作为一种学习策略，自我提问得到了许多研究者的关注。有研究发现，提问是一个指向于学习者自身的、积极的学习策略，对于学生理解能力、独立学习能力以及自我管理能力的发展均能产生积极作用(Ciardiello,1998)。同时，好的提问能力是一个高创造性思维能力的个体所必备的基本素质之一。如Ochse(1990)指出，对问题的敏感性是科学创造力很重要的一个方面，而对问题的敏感性正是自我提问得以表现的前提和实质之一。而且在以往创造力的研究中，许多都是以问题解决的范式来测量被试的创造性思维水平高低(Mumford & Gostafson,1988; Gino & Ariely,2011)，可见问题提出与创造性思维之间必然存在着密切的联系。另一方面，在问题提出与个人认识论的关系方面，以往研究的结果却显示出并不一致的观点。Neber(2001)的研究指出，学生的自我提问具有过程控制功能和知识生成两种基本功能。前者与元认知过程相关，后者与个人知识建构有关。基于该研究结果可以推论，自我提问是一种学习策略，而个人认识论有助于学习策略的选择和使用，那么在促进个人知识建构和学业表现方面，两者之间应当存在正向的相关关系。然而之前一项关于个人认识论与自我提问关系的研究发现，两者之间并无直接相关(杨小洋，周晖，2010)。那么在个体创造性思维这一同样需要运用各种策略及知识的过程中，个人认识论和自我提问会呈现出怎样的关系？这也是本研究的关注点之一。
有研究者认为，对于个人认识论的研究来说，其对于个体学习的作用效果往往会被其他变量所影响，比如会以其他变量为中介从而发生作用(Bendixen & Rule,2004; Schommer-Aikins,2004)，但是到目前为止，关于个人认识论的中介效应研究还很少见(Schommer,Crouse,& Rhodes,1992; Schommer-Aikins,Duell,& Hutter,2005; Schreiber & Shinn,2003)。基于此，本研究假设个体的个人认识论会对其创造性思维产生影响，而自我提问则是处于两者之间的中间变量。依据研究者对三个变量间关系的中介效应及调节效应分析的有关观点(卢谢峰，韩立敏，2007；温忠麟，侯杰泰，张雷，2005)，本研究假设自我提问是两者关系的中间变量，起中介或调节效应。
2 研究方法
2.1 被试
采用随机整体取样的方法，选取河南省郑州市某中学初一至初三年级学生共648人为本研究正式被试。数据收集后经筛选整理，删除无效问卷103份，最终取得有效被试数据545份。被试的年龄介于11.33～17.58岁之间，平均年龄14.53岁，标准差1.14。该样本具体分布情况见下表：
2.2 研究工具
2.2.1 《中学生个人认识论调查问卷》
问卷要求被试分别阅读四段文字材料，每段材料不超过150字，内容涉及吸烟对人的影响、对转基因食品的态度等几个具有社会争议性的话题。阅读后要求被试对一些与文字材料有关的观点分别进行1～5分的自评，1代表“完全不同意”，5代表“完全同意”。得分越高，代表其个人认识论水平越高。问卷题目分为5个维度，分别是：知识的确定性(即知识是否同定不变)，例题如“人为什么吸烟上瘾，对这个问题的看法总是在变化中”；知识的简单性(即知识之间的关系及情境性)，例题如“食品的基因会影响到很多因素，不能简单判断安全还是不安全”；知识的来源(即知识从哪里来)，例题如“对我来说，我宁愿相信自己所见的事实，而不是科学家所说的话”；求知的论证性(即知识是否需要论证)，例题如“除非有足够的证据来支持转基因食品的安全性，否则我宁肯不吃”；表证多元(即是否应当从多个角度看待同一问题)，例题如“当我思考问题时，我喜欢寻找各种不同的解法”。
信度方面，问卷内部一致性α系数为0.86，分半信度为0.81，均大于0.80。效度方面，杨小洋，申继亮(2009)对该问卷的项目区分度进行了分析，剔除不符合测量学要求的题目之后，结果显示该问卷所有题目的题总相关均达到显著水平，且相关系数都达到0.40以上，临界比率值(CR)均为显著。进一步的验证性因素分析显示所有保留题目的因素载荷均在0.40以上。模型拟合指数良好，χ[2]/df(361)＝2.352，RMSEA＝0.06，GFI＝0.89，CFI＝0.88。
2.2.2 《中学生自我提问水平调查问卷》
问卷要求学生首先阅读两段各不超过300字的文字材料：“星球探索”和“人与野猪的争斗”。然后分别在15分钟内就每段材料至少提出10个自己想问的问题。如时间还有剩余，可根据自己的意愿提出更多的问题。参考杨小洋(2006)的研究，对被试所提问题按照浅表征、中等表征、深表征及元认知表征四个水平进行评分，每个水平的提问依次计为1～4分。在该问卷的编码系统中，浅表征提问具体是指读事物表面特征或事实状况的提问，如“野猪吃什么？”；中等表征提问是指排列、列举、归类等关系分析类型的提问，如“野猪和家猪有什么区别？”；深表征提问包括假设、推论、归纳、评价类型的提问，如“人们如果迁走，野猪会不会饿死？”；元认知表征提问则是指超出问题情境之外的、关注个体在提问活动中各种状态的评价性问题，如“我应该怎么去看待野猪的价值问题？”。
信度方面，本研究的2名评分者，其评分者一致性信度系数分别为星球探索：0.832(p＜0.01)、野猪：0.792(p＜0.01)。效度方面，本研究主要对问卷的专家效度进行了严格把关，在问卷编制过程中，研究者与若干位发展与教育心理学硕士及博士就材料选择、评分标准等内容进行了数次讨论。同时，本研究通过预测试，认真征求了教师和中学生对该问卷的意见，并据此进行了认真修改。
2.2.3 《中学生创造性水平测验》
该问卷主要基于申继亮、胡卫平和林崇德(2002)编制的《青少年科学创造力问卷》，最终确定“平行线添画”和“用途列举”2道题为正式测试题目。该问卷的评分细则主要依照国际上较为通行的发散性思维测评标准来制定，分为流畅性、变通性和独特性三个方面进行评分。流畅性是指被试所回答出(添画出)的、可辨认的、有意义的项目的个数；变通性是指被试所有的回答所归属的种类的个数；独特性是由选择该答案的人数占总人数的百分比来决定的。若该比例在5％以下，得2分，5％～10％之间，得1分，若该比例在10％以上，得0分。最后将三部分得分转化为标准Z分数后再进行加总，得到我们所需要的被试创造性思维总分。
本测验的信度方面，申继亮等(2002)的研究中，以英国样本“用途列举”题为例，该题目内部一致性系数达到0.869，评分者信度系数达到0.880，重测信度系数达到0.871。本研究计算得到的评分者一致性系数具体结果为，“平行线添画”题目为0.847，“列举用途”题目为0.827，均达到十分显著的水平。因此本测验信度良好。效度方面，首先本测验所采用的题目其设计思路来源于传统的创造性发散思维测验，均具有较好的预测效度，比如在天赋高和成绩高的学生当中，这类发散性思维测验的预测效度是最高的(Milgram & Hong,1994)。其次比如申继亮等(2002)研究的探索性因素分析结果显示“用途列举”题目的因素载荷达到0.836，同时具有较高的表面效度和学生接受程度。综上所述，本问卷效度良好。
2.3 研究程序
2.3.1 问卷发放
将前述三部分问卷统一排版印制并分别装订，施测时以班级为单位进行集体施测，总时间为100分钟，分两次施测，第一次60分钟，完成《中学生反省判断调查问卷》和《中学生自我提问水平调查问卷》；第二次40分钟，完成《中学生创造性水平测验》。两次施测间隔一周。每次施测由事先培训的一名主试和班主任同时到场进行问卷发放、回收以及纪律维护工作。并尽量保证同一年级抽取的几个班级在同一时间完成问卷。
2.3.2 问卷评分
对创造性部分原始问卷的评分工作由两名评分者共同完成。首先由研究者向两名评分者介绍创造性研究的基本情况，要求评分者依据上述评分细则分别对随机抽取的20份问卷进行试评，评分后由研究者和评分者共同对结果进行讨论，对于存在异议的评分结果，经过讨论最后达成一致意见。随后进入正式评分阶段。
2.4 数据管理与分析
采用社会科学统计软件包SPSS19.0进行本研究的数据管理和统计分析工作。
3 结果与分析
3.1 中学生个人认识论、自我提问及创造力得分的描述统计结果
3.1.1 中学生个人认识论描述统计分析结果
被试在个人认识论问卷上的得分描述统计结果如表1。
由表2可见，被试在个人认识论的知识确定性维度平均得分最高，其次是求知过程的论证性维度，得分最低的是表征多元维度。
3.1.2 中学生自我提问得分描述分析结果
表3显示了被试在自我提问问卷上的得分描述统计分析结果。
由表3可见，从学生自我提问的得分情况来看，学生提问多集中于浅表征水平，总体上随着提问水平的提高，提问得分出现下降趋势。
3.1.3 中学生创造性思维得分描述统计结果
由表4可见，中学生在创造性思维的流畅性上得分最高，而独特性得分最低，变通性得分居中。说明被试的发散性思维能力在数量维度上的水平远大于其质量的水平。
3.2 中学生个人认识论与自我提问以及创造性思维的相关分析
3.2.1 中学生个人认识论与创造性思维的关系
为初步探讨个人认识论与创造性思维之间的关系，本研究首先进行了个人认识论5个维度与中学生创造性思维3个方面的相关分析。下表以相关矩阵的形式呈现了这一相关分析的结果。
从表5来看，个人认识论的简单性、表证多元以及总分与创造性思维的三个维度及总分均存在显著或十分显著的相关关系；而个人认识论的确定性、来源及论证性三个维度，则与创造性思维个别维度之间不存在显著的相关关系。此外两者相关系数的值都不算高，均未超过0.20，说明两个变量的共变关系较弱。但这一结果与我们先前的假设在大部分维度上仍然是相符的，也就是说，学生个人认识论水平如果越高，则其创造性思维能力就越高。
3.2.2 中学生个人认识论与自我提问的关系
中学生个人认识论与自我提问得分之间的相关见下表6，从表中可见，个人认识论各维度及总分(除浅表征水平提问之外)，与自我提问各水平及总分之间，几乎不存在达到显著性意义的相关关系。即这两个变量之间不存在共变关系，因此这一结果不符合进行中介效应检验的基本条件，本研究之后在分析三者关系时将主要进行调节效应的分析。
3.2.3 中学生自我提问与创造性思维的关系
好的提问能力是高创造性思维能力的个体所必备的基本素质之一。本研究对学生自我提问与其创造性思维之间可能存在的关系进行了初步相关分析。
从表7可以看出，除元认知表征水平的提问之外，基本上自我提问各个水平的得分以及提问总分与创造性思维的各维度之间都存在显著或非常显著的相关，尤其是浅表征水平的提问，与创造性思维三个维度的相关都达到了非常显著的水平。这说明学生自我提问与创造性思维之间的确存在显著的相关关系。
3.3 中学生自我提问对个人认识论与创造性思维关系的调节作用分析
参照Baron和Kenny(1986)的程序，采用层次回归分析法对中学生自我提问在个人认识论与创造性思维关系中的调节作用进行分析。有研究(Runco & Albert,1985)指出，创造性思维测验的新颖性得分在将流畅性效应排除在测试之外之后才能产生可靠的信度，基于此，也为了能够深入分析三者之间可能的调节作用，本研究在下面的分析中，将分别采用被试创造性思维的流畅性、新颖性和独特性作为因变量，而不是采用整份问卷的创造性思维总分作为唯一的因变量进行回归分析。在分别进行回归分析之前，本研究已将被试的创造性思维各维度得分进行了标准化处理。
分别以被试创造性思维的流畅性、变通性、独特性标准化得分为因变量，将被试的年级和性别先以虚拟变量转化的方法从类别变量转化为连续变量，然后以其为控制变量，以个人认识论5个维度的中心化分数、自我提问总分的中心化分数以及二者的乘积项为自变量建立回归方程进行统计运算，得到结果如下表：
表8显示，在剔除年级、性别和个人认识论的影响作用之后，自我提问对于个人认识论和创造性思维之间关系的调节作用，会随着创造性思维的维度变化而产生不同结果。具体来说，在创造性思维的流畅性和变通性维度，均未发现个人认识论与自我提问的乘积项进入回归方程，也就是说其交互作用不显著，自我提问并未对个人认识论和创造性思维的这两个维度产生调节作用。但是在创造性思维的独创性维度，共有两项自我提问与个人认识论的乘积项进入了最后的回归方程：知识的来源与自我提问、知识的确定性与自我提问。
随后进行简单斜率(simple slope)检验。首先以平均数加减一个标准差的方法将被试按照调节变量进行分组(徐夫真，张文新，张玲玲，2009)，平均数加一个标准差为高自我提问组，平均数减一个标准差为低自我提问组。简单斜率检验结果显示：
第一，在知识的来源对创造性思维独特性的预测中，自我提问水平较低的被试，其关于知识来源的观念对独特性具有显著的正向预测作用(simple slope＝0.222，t(541)＝2.14，p＝0.033)；而在自我提问水平较高的被试组，其关于知识来源的观念对创造性思维独特性则不具有显著的预测作用(simple slope＝－0.063，t(541)＝－0.578，p＝0.564)，可见自我提问对知识来源和创造性思维独特性的关系具有调节作用。
第二，在知识的确定性对于创造性思维独特性的预测中，自我提问水平较低的被试，其关于知识确定性的观念对独特性具有负向预测作用，但不显著(simple slope＝－0.183，t(541)＝－1.055，p＝0.292)；而在自我提问水平较高的被试组，其关于知识确定性的观念对创造性思维独特性则具有正向预测作用，然而该预测作用也不显著(simple slope＝0.202，t(541)＝1.266，p＝0.206)，因此不能说自我提问在知识确定性和创造性思维独特性的关系中起到了显著的调节作用。
综合上述层次回归分析的结果以及上述简单斜率检验结果基本可以得出，中学生自我提问在其个人认识论与创造性思维的关系中是调节变量，对两者关系起调节作用。具体来说，当个体自我提问水平较低时，个人认识论的知识来源观对个体创造性思维独特性水平的影响力会增加，反之则影响作用减小。得到验证的调节作用模型见图1。
图1 自我提问对个人认识论与创造性思维的调节作用模型图
4 讨论
4.1 个人认识论与创造性思维的关系
本研究发现，个人认识论各维度与创造性思维各维度间存在不同程度的显著相关。虽然相关系数较低，但基本可以说学生个人认识论水平越高，其创造性思维能力就越高。个人认识论水平较高的中学生，更倾向于认为知识是相互关联的知识体系，知识都具有情境性和不确定性，应当从不同角度看待同一个问题；而通常这类学生其发散性思维能力也表现出较高水平。在本研究中，这种高水平的发散性思维能力不仅体现在平行线添画和红砖用途列举时中学生会努力提出更多的方案，而且他们会试图从不同的角度、不同事物类别来提出更加新颖的方案。
知识对创造力的影响在创造力研究领域里已被探讨多次。许多研究均发现，个体所具有的知识经验对创造力来说是一个非常重要的影响因素。如前所述研究中(胡卫平，2004)提出的创造力“低潮期”的出现时期就是一个很好的例证。本研究认为，个人认识论不仅会影响个体对知识的看法和个人知识的建构，而且也会影响个体对信息的判断、选择与整合等认知加工操作。而很多研究者本来就将创造性发挥的过程看作是一个创造性问题解决的过程(Ruscio & Amabile,1999；俞国良、侯瑞鹤，2004)，因此无论是从知识与创造力的直接关系研究或是个人认识论与问题解决的关系探讨角度，本研究的结果都从实证研究的角度对这一观点进行了验证。
4.2 自我提问与创造性思维的关系
本研究发现学生的自我提问尤其是低水平提问与创造性思维之间存在显著关系；反而是元认知水平提问却与创造力关系不显著。首先，创造性思维有三种特征，其一就是问题解决取向的(Gino & Ariely,2011; Maddux & Galinsky,2009; Markman,Lindberg,Kray,& Galinsky,2007; Mumford & Gustafson,1988)，还有一些研究者认为，问题提出比问题解决对创造力的培养更有意义(俞国良，侯瑞鹤，2004)，解决问题的第一步，往往也是最困难的一步，便是发现问题，提出问题。只有个体遇到了问题并明确地提出问题，才谈得上进一步去解决它(陈勃，申继亮，2000)。因此问题提出行为与创造力之间存在着必然的联系。其次，本研究中元认知水平提问与创造力关系不显著，可能的原因有两点。第一是研究过程中主试对于提问任务的指导语并不明确，只是要求被试提问，却未说明该如何提问，未提供相应的例子。第二是本研究所使用的创造性思维任务从形式上来看过于简单，且很容易使被试误解为需要在短时间内提出越多的方案越好，而不是注重每一个方案的可行性、独特性等品质。而元认知过程是以对自身思维过程的监控和调节为基本特征的，这与本研究所要求被试完成的任务关系不大，因此很容易造成元认知提问与创造性思维的成绩之间并无高相关。
4.3 自我提问在个人认识论与创造性思维两者关系之间的调节作用
通过多种统计分析方法的检验，本研究基本判定调节效应的存在，对于这一结果可以从以下两方面分析：
第一，个人认识论的作用并不仅存在于问题解决过程中。有研究者指出，在结构不良问题解决过程中，尽管认识论作为元认知知识的一种，其作用非常明显，但是这一作用形式仍有可能在日常学习的知识获取与建构过程中表现得更加普遍(Hofer,2004)。这一观点进一步澄清了RJM理论对于个人认识论与结构不良问题之间关系的理论假设。即个人认识论既来源于个体对结构不良问题的认识与解决的经验，同时，个人认识论也会在元认知和认知两个层面对个体解决新的结构不良问题产生积极影响，尤其是认知层面的影响可能更为深远。而自我提问在个体学习过程中同时是元认知调节(Sternberg,1994)以及认知加工(Neber,2001)的重要策略之一。因此自我提问水平的高低会在很大程度上影响个人认识论与创造性发散思维的关系。
第二，关于自我提问对于个人认识论与创造性思维关系的调节作用，通过在测试过程中和测试结束后对部分被试进行的访谈，本研究发现被试对本研究需要他们完成的任务理解有差异，而理解上的差异可能导致被试表现出现偏差。比如，一些提问数量较多但总体水平偏低的被试认为提问就是要在越短的时间内提出越多的问题，不必考虑提出什么样的问题，也就是说他们并不在意所提问题的质量。而那些提问水平较高的被试，从提问一开始就在认真思考什么才是一个好问题，他们十分关注自己所提问题的质量，结果导致所提问题数量少，但质量高。但实际上这样的被试数量相对较少，大多数都是基于前一种理解来完成提问任务的。从本研究的设计角度来说，我们事先并未考虑到这种理解程度的差异与个人认识论的水平之间的可能关系，因此并未考虑这种理解和关注程度的差异可能对研究结果带来的影响，但从研究结果的分析来看，它却通过自我提问实实在在地影响着被试个人认识论与其创造性思维的关系。所以这也是未来研究需要额外注意的一个方面。
4.4 未来研究展望
未来研究可从以下两个方面继续深入：
首先，如何进一步分析和解释自我提问对个人认识论与创造性思维关系的调节作用？从上述讨论中可以发现，由于被试对本研究所设计的提问任务理解上有偏差，所以才会出现部分被试浅表证问题提出过多的现象，那么未来研究中如何对这一变量进行更加精细化的操控？对于这种提问水平过低的问题，是单纯的任务目标理解上的问题？还是当前自我提问行为方面的一种规律？这都是值得未来研究深入思考和探究的。
其次，从创造性思维数据收集方法的角度来看，本研究只是采用两道最常用的发散性思维题目作为数据收集手段，应该说数据来源形式比较单一，数据量也是不够丰富的，任务的性质与被试身心发展水平的匹配性也缺乏深入考虑。因此今后应尝试采用作品分析法、观察法(出声思维法)等多种方法收集数据，并认真考虑研究采用的任务与被试身心发展水平的适合性(比如被试对任务本身的理解与接受程度)，以丰富研究内容，便于从更多的角度和层次切入，更好地进行创造力数据结果的分析与探讨。
5 小结
(1)中学生个人认识论对其创造性思维独特性水平的发挥具有良好的预测作用，学生个人认识论水平越高，则其创造性性思维能力就越高。
(2)学生的提问能力与其创造性思维能力具有一定程度的相关，能够提出较多问题的学生，往往其创造性思维水平也较高。然而高水平的元认知提问却与创造性思维关系不大。
(3)自我提问会调节个人认识论对创造性思维的影响作用，知识来源对于创造性思维独特性的显著正向预测作用会随着个体提问水平的逐渐增高而变得不显著。