现代化的忧思与高等教育的使命，本文主要内容关键词为：忧思论文,高等教育论文,使命论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
现代化运动导致了世界范围内政治、经济、文化等方面的深刻变革。与此相应，现代化所面临的困境已引起人们的广泛关注[1]。 高等教育，作为一种推进现代化进程的重要力量，在这一特定时期，担负着重大的历史使命。
一、现代化的忧思：并非空穴来风
长期以来，人们认为现代化只是一种自然的社会变迁和演进过程，似乎与人类的自觉追求与选择无关。这种观点，首先受到发展中国家现代实践的挑战。对于发展中国家来说，现代化既是社会历史和文化的一种自然变迁和发展过程，也是一种可以选择，并力图追求的目的或目标。确切地说，现代化是目的和过程的统一体[2]。现代化的忧思， 正是这种目的与过程的矛盾的反映。它已成为世界范围内现代化运动中的一种普遍现象。
现代化的忧思直接来源于人类发展所面临的困境。这主要表现为：经济的增长失去了持续发展的能力；自然资源面临枯竭的危险；环境的破坏不仅使经济发展受挫，而且直接威胁着人类的生存；人口飞速增长，使整个地球不堪重负；穷国与富国、穷人与富人之间的差距的扩大，导致了纷繁的国际纠纷和地区战争……这一切表明了人类生存环境的极端恶化，与人类的现代化追求相去甚远。正是在这种日益严峻的现实面前，在思想文化领域，人类对现代化的忧思情绪油然而生。这在西方国家和我国的现代化进程中都有深刻的反映。
进入70、80年代以来，作为一种哲学和文化思潮的后现代主义在西方社会普遍蔓延开来。在一定程度上，它是西方社会大众思想和文化的集中表现，具有广泛的群众基础。它深刻地反映了西方国家在现代化过程中所产生的消极情绪；同时，它又以一种否定传统价值体系和文化体系的方式来呼唤新的价值体系和文化体系。批判性的后现代文化思潮的突出特征就是彻底否定现代性，对西方高度发达的现代文明进行激烈的批判。认为现代化是理性化所致的文化癫狂，是导致奴役、压迫和压抑的根源，从而主张不要放过现代化所犯下的每一个罪恶和过错，要彻底摧毁社会结构、解构现代社会，摒弃理性化和中心观念，走向无序、无深度、游戏似的平面生活。建设性的后现代文化思潮，赞成对现代化和现代性的批判，但他们对现代化的发展和现代性的变更持一种乐观主义的积极态度，并对之作建设性的憧憬。由此我们可以看出，无论是批判性的后现代主义，还是建设性的后现代主义，都对现代性持一种否定态度，反映出西方社会精神文化的严重混乱，也可以看到他们对现代化或现代性的深层忧思。
在我国的现代化过程中，目前还没有出现像西方社会那种激烈的后现代文化思潮对现代化的忧思情绪。但前段我国思想文化界、理论界所开展的关于“道德滑坡”和“人文精神失落”问题的讨论，从另一角度也表现了人们对现代化进程中负面因素的深层忧虑。
围绕市场经济发展过程中关于“道德滑坡”与“道德爬坡”的讨论，有着深刻的社会现实基础。在现代化进程中出现了一定程度的道德失落、道德边缘化和道德状况恶化现象，是一个有目共睹的事实。这场讨论，在某种意义上表现出对现代化过程中道德建设的一种期待和憧憬，体现了对现代化的忧思。
90年代文化界、理论界关于人文精神问题的讨论，虽然在一定程度上反映了人文知识分子在现代化过程中被冷落而产生的对自己前途的焦虑，但在根本上则是对于当今市场经济迅速发展的社会环境中产生的文化危机的关切，反映了他们对道德状况的忧虑。它能引起广泛的社会关注，说明整个社会对人文精神的关切，有着深刻的现实根源。当前“科学技术是第一生产力”的观念深入人心，“科教兴国”已成为推行现代化建设的重要战略之一，大力发展科学技术成为全民族关注的重点。我们似乎还尚未领略到西方国家那种因“科技至上”所带来的社会困境。但如何在大力发展科学技术时，使现代化获得长久的发展动力，使现代化真正成为“为人的”现代化，而不是“唯物的”现代化，这是我国现代化建设事业所面临的世纪难题。而辅之以人文精神的约束，使现代化获得一种深厚的文化资源，不失为一种明智的选择。从这种意义来看，人文精神的讨论，并不是人文知识分子的“无病呻吟”，它观照着社会的精神状况，反映了整个社会对现代化的忧思情绪和对现代化的一种理想期待。
二、时代的课题：为现代化进行价值定向
对现代化的忧思，向我们提出了一个时代性的课题：为现代化进行价值定向。即人们要以理性自觉的方式来把握和推进现代化，这就是可持续发展观的提出、地球时代新价值论的彰显和孕育中的人学观的革命。
可持续发展作为一种新的发展观，已经得到世界各国的广泛认同和大力推动。我国已把实现经济、社会的可持续发展作为跨世纪发展的两大战略之一。这种新的发展观的提出，是人类面对全球问题的困惑所作出的必然选择，是对长期以来所遵循的以国民收入和国民生产总值的增长为目标的传统发展战略进行反思的结果。其根本精神在于保证人类社会具有长远的、持续发展的能力，从而注重发展的持续性、整体性和协调性。从其实践或操作层面来看，它力图解决现代化过程中的生态、环境、资源、人口等问题。但从深层的文化精神和价值层面来看，则是一种文化价值观念的转变。即把关注的重点从物转到人，从关注“经济馅饼”转到关注人的精神文化世界。因而，重建人的精神理念、提升人性、开发人的精神资源成为实现社会可持续发展的前提和基础，以建立一种人与人、人与自然、人的精神与肉体圆融统一、和谐发展的新秩序。可持续发展观深刻的文化底蕴和文化精神追求，既是对建立在传统的工业文明基础上的物质主义、消费主义文化价值观的否定，又是对现代化进行价值定向的深刻体现。
与可持续发展观相关联，人类在迈入21世纪的时刻，一种新的价值理念——地球时代的新价值论也日益得到彰显[3]。 这种新价值论表现出超越以理性主义、人类中心主义为核心的传统价值观体系，以图建构一种追求生态和平、生态正义、生态幸福，并最终促进地球时代的人格形成的新价值观体系。“生态”超越了一般意义上的自然生态内涵，扩展到整个人类生存与发展的各种关系领域。因此，生态和平包括了人与自然的和平、人与人的和平、人与物种的和平。“和平”也超出了没有战争状态的意义，而是可以容纳其他民族、其他文化、其他人以及异质事物的和平。尊敬自然，敬畏生命是其核心旨趣。生态正义则是摒弃了优胜劣败、适者生存的强力原则，建立在理解、合作原理基础上的正义判据，它追求的是防止处境不利的人被排斥在地球的恩泽之外，禁止处于有利地位的人垄断地球的恩泽。生态幸福，是实现所有生命的共同幸福和关联幸福，“共同摆脱苦难”、“共同提出希望”、“共同获得欢乐”、“共同进行祈祷”。这种地球时代的新价值论所追求或关注的，就是促使地球时代的人格形成，即具备生态伦理良知和生态美学共感能力品性的人格。在我们今天看来，这种新价值论还带有相当多的理想成分，但它却为人类的生存与发展提供了基本目标和价值判据。它的逐渐彰显，正说明了人类对现代化的发展路向和价值取向以及人类命运的深层关注，正是对现代化进行价值定向的时代反映。
作为这种反思的最高表现形式，20世纪的西方哲学出现了回归人的生活世界的潮流，中国哲学界也兴起了人学研究热潮。人学研究在90年代的中国崛起，尽管有着深刻的历史原因和很强的学理逻辑，但最现实、最根本的则是受现代化进程中一系列问题与矛盾所激发和激励，是对当代人类发展提出的深层问题的回应[4]。
人学研究是一个广泛的领域，但核心问题是对人的主体性的生长、发育、发展的关注和阐释。当代西方的现代化，既受益于个人主体性的充分发展，也受困于个人主体性的无限膨胀，导致了发展的困境和人的生存状况的恶化。在我国，由于封建专制制度和传统文化中负面因素的影响，个人主体性没有得到充分发育。在建立社会主义市场经济体制，推进社会现代化进程时，我们首先要用工业文明中的理性和市场经济的自由自主意识，来取代依托于传统的小农经济的依附性，走向具有独立人格的个人主体性。但是，我们又面临着个人主体性意识膨胀，特别是个人占有性所带来的人的异化和物化的危险。我们既要催生工业文明所要求的个人独立人格，又要释解个人主体性膨胀可能带来的“毒汁”。只有这样，我们才能使人既是现代化的动力，又是现代化的目的，能真正安享现代化的成果。由此可见，人学研究对人的主体性的关注，是对现代化的深层回应和真诚期待，是为现代化进行价值定向的深层解答。
世界范围内表现出的这种为现代化进行价值定向的强烈愿望和实践尝试，从理论上讲不可能跨越教育这一特殊的人类实践活动。正如S ·拉塞克在为联合国教科文组织起草的报告中所指出：“教育不可能置身于思想和行动的新潮流之外，它在更新价值观念方面大有可为，人们指望教育不仅能满足人与社会的基本要求（和谐的个人发展；社会正义等），而且还希望它也能面对世界的重大问题，培养青年一代适应明天的世界及要求。”[5]教育作为培养人的社会实践活动， 是追求理想和面向未来的事业，是发现价值、形成价值、推广价值、传播价值的事业。在某种意义上，它引导着人类文化向前发展，尤其是高等教育，在传播和创造文化价值方面，更显出其独特的品性。显而易见，为现代化进行价值定向，如果缺少了教育的参与，是很难真正实现的。
三、高等教育：在适应中走向了偏狭
尽管人们对教育寄予厚望，但教育尤其是高等教育的现状却不容我们乐观，它在适应论或工具论理念的支配下走向了偏狭，这主要表现在对人的忽视，文化批判精神的丧失和文化创造力衰竭等方面。
高等教育对人的忽视，直接表现为忽视人的道德精神状况和文化素养的提高，以至人们误以为道德教育和文化素质教育只是基础教育的本质特点，而高等教育的本质特点则只是表现在发展科学技术，培养专业人才等方面。因此，现代高等教育极其强调科技知识和实用知识教育，新兴的科学知识与技术成为高等教育的主要内容，个体也只以获得实利和实用的知识为目的。虽然人们逐步地认识到“知识中心主义”的缺陷，提出了“培养能力”的主张。但由于长期受工具论的影响，高等教育并没有从根本上走出误区，这种“能力培养”论，仍然浸透了“训练”、“操作”、“谋利”色彩。它所强调的是一种技术化的能力，是远离人的心智发展主旨的能力。二战后，各国高等教育改革所提出的“文理渗透”、“学科交叉”模式，基本目的仍然在于通过文理渗透方式，促进新的科技学科的产生，发展学生个体解决生产实际问题的能力。可以说，这是人文社会科学受科学技术学科所宰制和利用的基础上的“交叉”与“渗透”。
尽管西方高等教育有着悠久的自由教育（博雅教育）传统，不少西方高等教育思想家也精辟地阐发过大学教育的人文理念，中国的教育传统也一直以造就君子理想人格和提升人性为目的，但是在现代实用主义和工具主义大潮下，它们被冲击得荡然无存。其间，不少教育思想家一再呼吁大学教育要回归到人的教育，要用人类积累起来的具有永恒价值的文化成果灌注于人的心灵，以培植人的德性，但它并没有在高等教育实践中得到实质性反映。高等教育在远离人的精神道德和文化价值的方向上越走越远。
高等教育的文化批判精神，是指高等教育按照其最高的价值目标和理想，对社会现实文化进行分析，作出肯定性、否定性和前导性评价，以引导社会文化向健康方向发展的特性。从理论上看，高等教育系统汇集着人类的文化精英，是各种思想文化交汇的前沿阵地，它应该具备文化批判精神和引导社会文化进步的能力。从历史上看，中西方的高等教育也都曾发挥过这种文化批判功能。如西方文艺复兴时期，高等教育系统就曾在批判基督教文化，倡导人文主义精神的阵地。德国的大学，在新人文主义运动中获得了“大学是民族精神生活的中枢机关”的美誉，人们普遍认为大学对市民社会的生活观和价值观影响甚大，其它任何社会机构都不能与之相比似[6]。中国“五四”时期的高等教育， 更是批判封建专制文化，提倡民主和科学的“堡垒”，在某种意义上，它催生了马克思主义在中国的发展，影响了中国近代文化的历史走向[7]。 但是，中西方高等教育的这种文化批判精神，却在近代的产业革命和工业化浪潮中被吞噬了。高等教育一味地迎合社会上各色各样的需求，几乎未加选择地接受了色彩斑澜的“流行文化”。高等学校成了社会大众文化的“跑马场”。它非但没有发挥对社会文化的批判功能，从而引导社会文化进步，反而产生了社会文化引导高等教育的现象。这固然有着极其复杂的原因，但高等教育在适应论或工具论教育理念支配下，过分紧密地与工业社会和市场化需要相联系，从而导致主体性丧失和大学理想的衰落，不能不说是一个主要原因。
与高等教育丧失文化批判精神相联系的是，当前高等教育表现出文化创造能力逐渐衰竭的趋势。不容否认，现代高等教育通过科技教育和开展科学研究，发挥着创造科技文化的作用。但正是这种职能的强化，导致了高等教育的专门化越来越强，从而加剧了文化的分裂和文化素质教育受到压抑和排挤的现象。近代以来，科学技术的片面发展和不当利用，导致了人类发展的困境，受到人们越来越多的批评。但这种已上升为一种社会意识形态的科技理性主义，在很大程度上是由于高等教育发展的片面性造成的。失去本体价值追求和文化整合能力的高等教育，不但任由科技理性主义“信马由缰”，在某种意义上，可以说它起了“助纣为虐”的作用。因为它向青年一代灌输着科技至上、科技主义观念，使科技主义发挥着向社会扩散和辐射的作用。
本世纪50、60年代，英国科学家兼小说家C.P.斯诺曾指陈了高等教育领域科技文化与人文文化分裂所致的“鸿沟”。科学专业和文学专业的知识分子之间相互不理解、不合作，甚至相互敌视，不仅肢解了人类生活中的整体文化，而且导致相互争夺学科霸权和相互压制，从而形成高等教育文化创造功能的片面发展。这种片面的文化创造，由于建立在文化压制基础之上，因而不可能真正创造出一种全新的文化，一种能增进人类理解与相互宽容，尊重人性、尊重生命的文化。由此，科技文化的片面性，最终可能走向其反面，成为奴役和压制人的工具。
在现代社会，我们的确可以看到，高等教育已由社会生活边缘走向社会生活的中心，成为推进社会发展的“轴心机构”，高等教育的大众化和普及化浪潮正日益高涨。但在这种表面繁荣的背后，却深藏着高等教育的深层危机。远离人的精神和道德世界，丧失文化批判精神，缺乏文化整合和文化创造能力，将使高等教育逐步走出其安身立命之所。这种偏狭状况，如不及时加以改善，将使高等教育很难发挥为现代化进行价值定向的作用。
四、双重超越：高等教育的使命
尽管高等教育在适应中走向了偏狭，但人们一刻也没有放弃对高等教育的期望。这说明问题的关键在于高等教育的现代性尚未充分展开。教育作为一种使人“占有自己全面的本质”的实践活动，其特点是要把对象化世界在文化形态上全面地复归于人，为人所掌握、所驾驭。在当代，这种特点还只刚刚开始，这个过程还未完成[8]。因此， 要进一步扫清阻碍其现代性向深度和广度发展的障碍，促进高等教育现代化的充分展开。对高等教育自身来说，这表现为其所担负的双重超越的历史使命。即一方面要超越社会的现实文化，特别是主宰现代社会的以工具理性为核心的文化价值观念，体现出高等教育为现代化进行价值定向的功能。另一方面，又要超越自身，走出偏颇，以找回因长期被动适应而不是批判地对待现实文化而濒临失落的主体性——被工具理性所遮蔽的本质。最根本的是要在坚持大学教育理想的基础上，充分地发挥文化批判和文化创造功能。西方古典大学教育是高等教育的原生型，它所确立的大学教育理念，在现代高等教育中仍有重要意义。这种大学教育理念，简单地说包括以下四端：一是以探求真理、完善人格为宗旨，二是以大学自治、学术自由为条件，三是以教化社会、泽被人类为目标，四是以师生情趣相投、精神自由交往为形式。中国古代的书院教育，其旨趣与此大致相同。总之，其基本精神在于学术之发展、人格之养成、心智之畅悦，力图在教育内部清除功利因素，也避免为外界功利所左右。以此为基础，培植新的高等教育观念，健全高等教育的文化批判精神和文化创造精神，是高等教育摆脱工具理性文化的钳制、回归自身本质的需要，也是教育为现代化进行价值定向的必然要求。
要培植新的大学理念，既不能冥顽不化、故步自封，也不能以牺牲教育的本质特点为代价，而是要使高等教育与社会生活保持适当距离，以保证高等教育有可能的时间与空间对社会现实作出审慎的思考。从高等教育历史发展来看，高等教育与社会现实文化结合得过于紧密之时，总是预示着大学精神的衰落。西方中世纪大学的衰落，固然也有不能适时地适应社会现实文化的原因，但最根本的，则是在适应中与社会现实结合得过于紧密，最终沦为基督教文化的奴仆。现代高等教育之所以受到越来越多的指责与批评，也在于高等教育几乎是不加选择地接受了实用主义和功利主义文化。我国“文革”期间高等教育的彻底崩溃，也缘于高等教育的彻底政治化。日本教育家永井道雄曾告诫人们要警惕“现代大学的危机”，他指出：“当大学与企业结合得过于紧密，学术上又过于反映出实用性的时候，大学的创造性就会枯竭。”[9]这种警示， 其实指明了现代高等教育在处理自身与社会现实之间错综复杂关系的一种原则或策略——与现实社会保持适当距离。德国哲学家雅斯贝尔斯也告诫人们：在教育适应现实社会变革时，首要的是要保持对教育本质的追问，以避免过于轻率地适应眼前需要而放弃长远责任[10]。
就大学内部来说，确立学校自治与学术自由原则，是高等教育与社会生活保持适当距离的表现和深化。学术自治表现为学者广泛地控制学术活动，因为只有学者最明了学术的逻辑和学术的价值。其基本精神在于强调学术不应该成为工具，而只是忠实于真理和学术的逻辑。我们今天讲的学术自治，当然并非以传统大学那样的形态存在，不是要彻底拒斥现实社会而重新躲进“象牙塔”。事实上，现代高等学校组织机构的变革，已使传统的学术自治很难实现。但是，坚持学术自治的基本精神，谋求学术权力与行政权力的协调，实现一种“有限度的自治”仍是可能的，并且是现代大学发展所必不可少的。
学术自由，也是传统大学的一种理念，其含义在于学者（包括教师与学生）能以自由的方式，探讨任何学术问题，不受政治的、教会的，甚至学者（学阀）的限制，以求思想在自由交往中自然展现。学术自由，是大学教育创造新思想、新文化的先决条件，也是大学活力的表现。但是，在现代社会，人们时常担心“没有限制的学术自由是否会像没有限制的经济上的不干涉主义一样成为灾难”[11]。的确，学术自由的膨胀，往往会导致学术的灭顶之灾，往往会走向不自由。因此，它常常处在一种既值得追求又需要限制的状态。因而，在现实性上，应该使学术保持同社会现实之间的合适距离，既不漠视现实，又不逢迎现实，使自由既体现欢快流畅的特性，又要谨慎地观照自身的限度。这样，才能使学术自由不至于陷入理想主义的孤傲之中，不至于失去其思想精华。这种现实性的学术自由，是促使高等教育在与社会生活保持适当距离的状态下，创造新思想、新文化，从而引导社会进步的基本条件。
高等教育要超越社会现实文化，为现代化进行价值定向，根本的还是取决于高等教育能否超越自身，去追寻被工具理性文化所遮蔽的本质和本体价值，使高等教育真正是属于人的教育，是使人成为真正的人、完美的人的教育。同时，使之真正以自己的方式去为现代化建设服务。
用人类千百年来积累下来的优秀文化遗产和时代的思想文化精粹，来培养与造就既立足现实、又有批判和超越精神的“新人”，是教育的本质特点，是教育永恒价值的表现，也是教育区别于人类其他实践活动的特征，同时，也是教育为社会服务的根本方式。高等教育，无论其具有多么明显的区别于一般教育的特性，但从高等教育总是属于教育范畴这一基本事实来说，其本质特点、本体价值以及服务于社会的根本方式，也概莫能外。但是，由于我们立足于高等教育的专业教育特性，片面地夸大了高等教育的特殊性，因而形成了两种有失偏颇的高等教育哲学观，即认识论的和政治论的高等教育哲学观[12]。尽管这两种教育哲学观，在对高等教育的认识上大相径庭，但有一个共同特点——忽视高等教育对人的全面发展的培养作用，远离了教育最根本的对象——人，尤其是人的精神价值和道德领域。因而，使得高等教育系统与其他社会机构出现“边界模糊”。在职能上则一再地试图进入本不该属于自己的“领地”，从而因过多地承受文明的重压而导致自身本质和本体性的丧失。
勿庸赘言，近代高等教育是科学革命和工业革命的产物，专业教育是其区别一般教育的典型特征。但是，高等教育也是从有着悠久历史的人文教育中分化出来的一种教育层次或教育形式。人文教育的传统和理念，理应成为其本质特性之一，关注人的精神文化和道德状况，促进人的全面发展，应该在高等教育中得到更深刻的体现。当然，我们并不是要排斥科学教育，因为科学是我们文明的中枢，也是我们时代的特征，是高等教育的时代资源。科学的危机，并不是科学自身导致的危机，而是人的价值观的偏颇，是人把科学世界的法则带进了人的日常生活世界导致的，是人像在中世纪崇拜上帝那样崇拜科学，最终才使人为科学所压。因此，科学教育必须有人文精神的导引与约束，在现实性上，必须实现科技教育与人文教育的整合[13]，使高等教育回归为一种完整的教育，成为培养“完整人”的教育，这是高等教育“返本归真”的必然要求。