校本教研：教师自立如何成为可能，本文主要内容关键词为：校本论文,自立论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
校本教研即以校为本的教学研究，是一种以学校教师为研究主体，以促进学生发展为宗旨，以学校教学面临的各种具体问题为对象，通过一定的研究程序得出研究成果并把研究成果直接应用于解决学校实际问题的研究活动。校本教研强调教师自主研究，而教师能够在研究中自主，既需要教师自己做出努力，也需要学校管理者、专业研究者给予相应支持。
一、教师：多一些自主意识与能力
校本教研以教师为研究主体，意味着教师从以往的被研究者或被“使唤”的研究者成为自主研究者，意味着教师要改变等待他人提供研究成果的依赖心理，自己作为研究者去主动审视、系统考察、有效解决在教学实践中遇到的真实问题，使研究成为解放自己、张扬自身主体性的职业生活方式。
1.增强自主研究意识。教师要在校本教研中发挥主体作用，首先必须具有较强的自主研究意识。长期以来，中小学教师自主研究意识比较弱，认为研究只是专业研究者如教研员、大学教师的事，与自己无关；研究是教学以外的事，与教学无关，如果从事研究活动，不仅增添了许多额外的压力和负担，而且不能从中获益。校本教研需要教师充分认识到，以往的许多研究通常是将教师放到一个被动的被研究者的位置，或是仅仅作为“配角”，配合专业研究者进行研究，他们总是被观察、被询问、被支配、被评价，没有自己的主动权；而校本教研让教师从后台走到前台，从被动变为主动，教师自己是研究者，可以自己选择、设计、实施和评价研究活动，研究是自己的事，而不只是专业研究者的专利。教师还需要明确，校本教研并非是外在于教学活动的研究，而是“在教学中研究、对教学进行研究、为了教学的研究”，它的研究问题直接来自教学活动中的种种困惑，研究地点就在教师教学现场，研究过程与教学过程不可分割地交织在一起，研究结果是为了解决教学实践中的问题，从而使教学更有质量、更有效率、学生能够获得更好的发展。因此，在校本教研中，教学与研究是共生互促的关系，教师的研究就存在于教师的教学活动之中，教师是最直接的研究者，具有自己独有的优势，并且，教师可以通过校本教研更新教学观念、改善教学行为、提高教学水平、获得专业成长与发展。对此，教师应清楚自己在研究中的主体地位与作用，对自己的研究始终保持一种积极的心态，乐于在研究中体验自主的愉悦和自身的价值。
2.形成自主研究能力。教师在校本教研中自主，仅有强烈的自主意识还不够，还需具备一定的自主研究能力，包括自己提出问题的能力、设计方案的能力、在行动中实施和调整方案的能力、整理和评价研究结果的能力等。其中，自己提出问题是自主研究的开端，要求教师能够提出“自己的问题”而非“他人的问题”、提出在日常教学生活中发生的“真实的问题”而非“假想的问题”。不仅如此，教师还要在追踪问题的过程中善于捕捉一些关键的、值得追究的问题，并能够把这些问题概括、提炼、升华为有价值的课题以使研究不至于琐碎和无意义。校本教研中设计方案的能力主要是指提出解决问题的基本设想与方法策略的能力，基本设想具有预测性和科学性，需要教师敏锐而又大胆地对未来进行推测和把握，同时也需要教师以先进的教学理念为前提，以事实经验为依据，并通过论证与交流加以确定。方法策略的设计则需要教师熟悉多种研究方法，而且能根据解决问题的需要选用方法、制订有效策略。由于校本教研强调教师规范而又富有创造性地实施设计方案，因此要求教师既要遵循一定研究规则与程序，又不能按部就班、机械地执行方案，而应在遵循规则的基础上，不拘泥于事先的设计，根据学生的实际学习情况和教学过程中意想不到的教学事件对设计进行调整和变更。至于整理和评价研究结果的能力，是指教师要善于对已经观察和感受到的与研究有关的各种现象进行回顾、归纳与梳理，并在此基础上对研究结果作出正确判断，对有关现象和原因作出分析和解释，进而针对原方案在设计或执行中出现的偏差提出修改方案。上述诸种能力皆为教师自主研究能力的具体体现，而这些能力的获得可通过自我反思、同伴交流、理论阅读、专家指导等方式获得，其中最根本、最有效的方式是自我反思。
自我反思是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己在教学中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教学过程中存在的各种问题。反思具有个体性，是对自我的不断认识与完善，是个体凭借自己的体验而非他人的经验来进行的活动，反思者既是反思的对象，又是反思的承担者；反思具有主动性，反思者自己主动思考教学现象、教学问题，思考解决问题的办法，这期间很可能会参考他人的意见，但只是“参考”而已，他人的意见不起支配和决定作用；反思具有探究性，反思者总是以批判的眼光审视自己的态度、情感、价值观，审视自己在教学中的行为，反思的过程即是探究的过程。从反思的这些特性来看，教师若能在教学工作中经常进行反思，无疑有助于增强自主研究能力。在具体的反思活动中，教师应学会“在行动中反思”和“对行动的反思”，前者发生在行动过程中，例如，在实施某一方案的教学中，经常会遇到一些出乎意料的事情，这就需要对这些事情进行思考，以便及时作出调整；后者产生于行动之后，如，根据某一设计实施教学之后，回过头来思考整个行为过程，查看所设计的方案是否能够有效地解决问题，如果问题没能很好解决，需要进一步理清是哪个环节出了差错，为什么会出现这种差错，以后将如何改进。“在行动中反思”和“对行动的反思”都很重要，不能只注重行动后的反思而忽视行动中的反思，因为真实的教学总是复杂多变的，经常有意想不到的事件发生，在行动中反思有助于整个行动取得成效。此外，无论哪种反思都需要教师具有开明的思想、较强的问题意识以及真诚探究的精神，乐意对自身的教学观念与行为提出疑问，并想方设法追寻问题的答案。
二、学校管理者：多一些人文关怀
教师在研究中自主，除了教师自身的努力外，还需要学校管理者为教师自主研究提供适宜的环境，让教师在一种充满尊重、理解和信任的人文关怀中心情舒畅地展开研究。
1.以尊重为基点。人文关怀的基点是尊重每一位教师，尊重他们在教学研究中的自主性。具体表现在：尊重教师根据自己的知识经验、兴趣爱好、教学风格、个性特点选择研究项目，不用行政命令的方式硬性规定研究课题；允许教师在研究活动中自己选择研究的方式方法，自己掌握研究的进程，即使教师有不妥的地方，也应该是给予专业支持，而不是强行指令、取而代之；鼓励教师在研究过程中进行自我监督、自我控制、自我调节、自我评价，给教师一个宽松、自由的研究空间以利于他们充分发挥自身的创造性。为保障校本教研有效进行，学校教研制度所起的作用是不容忽视的，但教研制度的建立与实施应以教师为本，尊重教师的人格与权利。制度的建立是为教师在研究中更好地发挥创造性提供便利，而不是成为约束教师自主性的枷锁。管理者在建立制度的过程中，一方面要考虑教师的尊严、价值与需求，另一方面请教师参与到教研制度建设中来，倾听教师提出的意见。教师只有感到自己被尊重的时候，才会以高度的热情投身到教学研究中，才会在研究中尽情施展自己的才华与能力。
2.以关怀为内容。学校管理者在尊重教师的基础上，还应尽可能关心、理解和满足教师在物质、精神上的需要，尤其是精神方面的需要。校本教研需要一定的物质条件，如必要的教学设备、器具、图书资料、研究工具等，但并不能说有了这些物质条件，教师就能把研究做好。在基本物质条件具备的基础上，教师更需要的是管理者在精神、情感上的关心与理解。事实上，如果教师在研究过程中能得到管理者真诚的关怀与理解，即使物质条件有所欠缺，即使遇到从未遇到过的困难，即使研究任务繁重辛苦，教师都会愿意克服困难、不顾辛劳地完成研究工作。新一轮基础教育课程改革在学校实施的过程中会面临许多意想不到的难题，教师在教学研究中也会有许多困惑，这就更需要学校管理者在教师出现问题时多劝慰，碰到挫折时多鼓励，产生迷茫时加以点拨，有不同意见时多理解。这也就要求管理者不仅有设身处地为教师着想的情怀，而且要有优秀的教育思想和专业素养，不仅以情感关怀情感，而且以思想关怀思想。这样的关怀是教师在研究中发挥主体作用的催化剂，是教师长期持续进行教学研究的巨大推动力。
3.以发展为目的。学校管理者要为教师从事校本教研营造发展性的研究环境，在评价教师时注重对教师进行发展性评价，少用或不用奖惩性评价。奖惩性评价是将教师的表现与一定的标准相比较后，判断教师的表现是否合格或分出优劣，一般采用横向比较的标准，不太关注教师个人的背景和基础，评价者一般不与教师进行交流和探讨，评价结果强调规范统一，而且与教师的名誉和各种利益如晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等相关，表现出以奖励和惩处为最终目的。发展性评价关注教师的个人经验与个体差异，鼓励教师积极参与到评价中并反思自己的行为，促进教师的专业发展。因此，学校管理者宜多采用发展性评价，用评价来帮助教师诊断问题、探讨问题、解决问题，让评价激励教师不断提高研究水平和专业能力。
三、专业研究者：少一些权威与指令
校本教研是一种理论指导下的实践性研究，教师从事这种研究活动需要大学教师、教研员等专业研究者利用其理论优势给予积极有效的帮助。
1.到中小学去发现问题。在学校情境中开展的教学研究，其研究的课题应来自学校教学实际中面临的突出问题，而不是从文献资料中寻找出来的与学校教学改革关系不大的问题，也不是专业研究者为验证自己的理论假设提出的问题。因此专业研究者不应从文献资料和自己的理论假设中推演出课题，而应深入到学校的教学实践中发现研究课题。在这一过程中，专业研究者或是与中小学教师共同从学校教学实际中把握研究问题，或是由教师在自己的教学实践中找出研究课题，专业研究者与教师一道对课题加以分析、探讨，提出参考意见。这时的教师不再是教学研究的旁观者、局外人，也不是某项研究方案的被动执行者，他们从一开始就以研究主体的身份参与到教学研究之中。目前中小学在新课程实施中面临许多前所未遇的问题，需要专业研究者投身其中与教师一起发现有价值的课题、携手开展研究。
2.到教学现场与教师共同探讨对策。校本教研非“书斋式”研究。“书斋式”研究主要是通过查阅文献资料来获取材料，在此基础上通过理论思辨来取得研究成果。这种研究多用于对教育问题的哲学思考，对教育信息的综合分析，对教育思想的诠释，以及对教育理论体系的建构等。而校本教研着眼于学校教学工作中面临的实际问题，需要研究者亲临实践活动发生的现场，通过直接的观察，对现实存在的、与教学实践有关的人、物、事件、活动进行如实的记录、分析和推论，从而揭示问题的真相，提出解决问题的对策。专业研究者尤其是大学教师要从书斋中走出来，到教学现场与教学活动直接接触来展开研究。需要注意的是，校本教研所关注的“现场”，并非是专业研究者实施自己理论方案的“试验田”，而是专业研究者与教师展开合作研究的天然“实验室”，教师由于一直生活在“现场”中，对“现场”的了解往往比专业研究者多一些、具体一些，并且有着专业研究者所没有的切身体验，因而具有自己独到的研究优势。专业研究者要珍视这种优势，激发教师的研究热情，发掘教师的研究潜能，和教师共同制定研究方案，并在方案实施的过程中一同解决遇到的难题。
3.注重与教师平等对话。从以往的教学研究中常常可以看到，整个研究过程几乎都是专业研究者在“说话”，教师只有“静听”的份，很少有表达自己见解的机会。校本教研注重教师的主体作用，要求专业研究者尊重教师知识背景、生活经历和个人经验，倾听教师的观点和建议，认识到教师的研究优势，体察教师所处的处境，理解教师在研究中遇到的困惑，以开放的心态对待交流中各自的差异，使研究过程真正成为与教师共同参与、共同创造、合作分享、互促互进的过程。
4.为教师提供专业支持。这种专业支持包括为教师提供与研究有关的信息资料、协助教师有效处理研究中遇到的难题、促进教师提高理论素养与研究水平等。专业研究者需要明确的是，教师是研究活动的“主角”而非“配角”，更不是“旁观者”。专业研究者所提供的支持应该是“适度”支持而不是“过度”支持，也就是说，既要为教师提供必要的帮助，又不能越俎代庖，以自己的主观意愿与行为支配甚至取代教师的研究。从目前中小学的研究现状来看，教师迫切需要专业研究者在研究方法上的支持，通过讲座培训固然能对教师有所帮助，但更重要的是和教师一起走进课堂，让教师自己通过用方法来学方法，通过自己的研究来学研究。