教育规律问题读书札记，本文主要内容关键词为：札记论文,规律论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
探讨并揭示教育规律是教育学和高等教育学学科建设的主要任务之一。但是，尽管多年来人们对于规律即事物的关系，并且是“本质的关系或本质之间的关系”这一关于规律的基本特性有关较为一致的认识，由于教育现象自身的复杂性，国内外教育理论界在是否存在教育规律、什么是教育规律、教育规律的性质、特点以及如何表述等一系列重要问题上，至今还没有十分明确的认识。近日读邢贲思主编《哲学前沿问题述要》一书，颇有启发，结合平时学习，写下这篇札记，与同人共同探讨。
一
在中国的学者中，对教育规律问题提出较为系统的研究成果的并不多。在为数不多的研究成果中，比较有代表性的成果之一是潘懋元教授关于教育基本规律的研究。
潘懋元教授认为，在诸多教育规律中，有两条规律是最基本的，一条是关于教育与社会发展关系的规律，称为教育的外部关系规律，简称教育外部规律；一条是教育和人的发展关系的规律，称为教育的内部关系基本规律，简称教育的内部基本规律。
关于教育外部规律，是指教育作为社会大系统中的一个子系统，它与社会的其它子系统（如经济系统、政治系统、文化系统）以及各种社会因素如人口、资源、地理、生态、民族、宗教等之间的必然联系与关系。这种必然联系与关系就是内在的本质之间的关系，也就是外部关系的规律。这条规律可以表述为“教育要与社会的发展相适应”，也可进一步表述为“教育要受经济、政治、文化等的制约，并对社会的经济、政治、文化等的发展起作用”。
教育内部基本规律，是指在人的培养这一复杂的过程中，各种因素之间的必然联系与关系。而在这些关系中，最基本的关系有三个：一个是教育与教育对象的身心发展以及个性特征的关系，一个是人的全面发展教育各个组成部分的关系，一个是人的全面发展教育各个组成部分的关系，再一个是教育者、教育对象、教育影响诸要素的关系。所谓教育内部基本规律就是这些关系与作用的总和。
教育外部规律和内部规律的关系则表现为：教育外部规律制约着教育内部规律的作用，教育的外部规律只能通过内部规律来实现。（注：以上观点均引自潘懋元主编：《新编高等教育学》，北京师范大学出版社1996年版，第12—14页。）
教育的基本规律，特别是外部关系的基本规律首先由从事高等教育研究的学者总结归纳出来并不是一件偶然的事。由于高等教育所培养的是社会各部门的高级专门人才，因而它与社会经济、政治、文化等的发展有着直接的、密切的联系，对社会发展起着直接的作用。尤其是教育的外部规律，在高等教育领域表现得十分突出，其作用也特别明显。这些都为外部规律的概括和总结创造了有利的条件。有关外部规律的提出和表述，目前已被教育界广泛认可和接受，并在实践中作为必须遵循的一条基本规律。
对教育内部规律的认识，目前潘懋元教授尚未作出概括性的表述。从逻辑上看，这两条基本规律显然在很大程度上是从教育的两个基本功能推演出来的。如果照此继续推演，并按照外部规律的表述逻辑，内部规律应该是教育与教育对象或人的身心发展的关系的规律，也就是潘懋元教授所归纳的上述三个基本关系中的第一个基本关系，即教育与教育对象的身心发展以及个性特征的关系。而人的全面发展教育中的各个组成部分的关系，是下个层次的关系，就如同外部规律中社会发展各因素（经济、政治、文化等）之间的关系一样；至于教育者、教育对象和教育影响的关系，则属于教学过程中的规律问题，不是教育基本规律应研究的内容。按照外部规律的表述逻辑，内部规律应当这样来表述：教育要与教育对象的身心发展特点和需要相适应。或者进一步表述为：教育要受教育对象身心发展特点和需要的制约，并对受教育者的身心发展起作用。在这里，按照外部规律中对社会因素的分析逻辑，可以把人的身心发展划分为德、智、体、美等方面，也可以划分为各种素质，如心理素质、身体素质、文化素质、科学素质、道德素质、审美素质等，还可以划分为认知领域和情意领域两个方面。如果这样来阐述教育的内部规律，无论在理论上还是在实践上，都比较符合逻辑。
对教育的基本规律进行了较系统研究的另一位比较有代表性的学者是洪宝书。他认为，规律必须具有客观性、必然性和普遍性，并据此提出四条教育的基本规律：1.教育形态与社会生产方式相适应的规律；2.教育进程与个体身心发展状态相适应规律；3.认知系统与动力系统协调发展的规律；4.信息存储总量决定个体发展程度的规律。（注：参见洪宝书著：《教育本质与规律》，成都科技大学出版社1992年版， 第197—215页。）
很显然，这四条基本规律中的前两条与潘懋元教授提出的内外两条基本规律大体上是一致的，后两条明显属于下一层次的规律：第三条所阐述的是受教育者心理的两个大的方面，即认知方面和情意方面（论者称之为认知系统和动力系统）的相互关系，这与受教育者的德智体美诸方面的关系一样，是进一步讨论的话题；第四条所阐述的是从教育的某个角度（信息角度）与个体发展的某个方面（发展程度）来探讨的关系，同样是对下个层次规律（教学规律）的进一步讨论。这与潘懋元教授提出的基本关系中的第三个关系一样，都属于教学活动中的具体的特定领域的规律，属于特殊规律和个别规律的范畴。
对教育的基本规律归纳，还可以举出一些。尽管这些归纳不无缺点和不完善之处，但它们无论对高等教育的理论建设来说还是对高等教育的改革和实践来说，都具有重要的意义。这种意义主要表现在，它使人们在思考教育问题和作出教育决策时，能够更加理智，更加全面，更加科学，更少盲目性。
但是教育的基本规律毕竟是基本的，它在许多教育的具体活动中和具体的教育决策中并不能起到直接的作用，也不能用它直接指导具体的实践。正如恩格斯所说“……仅仅知道大麦植株和微积分属于否定的否定，既不能把大麦种好，也不能进行微分和积分，正如仅仅知道靠弦的长短粗细来定音的规律还不能演奏提琴一样。”（注：恩格斯：《反杜林论》，人民出版社1971年版，第140页。）同样， 仅仅知道教育的基本规律，也还不能把教育办好。在教育活动中，除了要把握教育的基本规律，还要有丰富的经验，同时对教育活动中的大量特殊的、个别的规律，也要有所认识。而这些规律的性质、类型及其表述，恰恰是国内外教育理论工作者多少年来孜孜以求但至今为止尚未明确因而很难达到一致的。下面，让我们从思路上对教育规律问题作一个粗略的探讨。
二
教育现象属于社会现象，因此，讨论教育规律问题，不能不从源头，即从哲学对社会历史规律的认识谈起。
在中外哲学界，对社会历史过程是否存在客观规律向来有两种对立的观点：一种观点承认社会历史过程具有客观规律性、必然性；另一种观点否定社会历史过程具有客观规律性和必然性。前者被称为历史决定论，后者则被称为非决定论。马克思主义坚持历史决定论，并建立了揭示出社会发展规律的历史唯物主义学说。对这个问题若持非决定论观点，一切以探讨规律为任务的社会科学，包括教育学和高等教育学在内，都将成为伪科学。这显然是极其荒谬的。
但是历史决定论也有两种观点。一种观点叫做“机械的历史决定论”，它虽然承认社会历史过程具有客观必然性和规律性，但由于缺少辩证法思想，对规律作出过于刻板、机械、教条的理解，认为一切规律都是非常“严格的必然性”。另一种观点叫做“辩证的历史决定论”，它一方面承认社会历史过程具有规律性，另一方面对这些规律加以辩证的理解，认为社会规律通常是作为历史发展的“一般趋势”表现出来的“有弹性的必然性”。这才是马克思和恩格斯所创立，并且为列宁和毛泽东所发展了的历史决定论。（注：参见邢贲思主编：《哲学前沿问题述要》，人民出版社1993年，第147页。）
以往人们对规律的认识深受机械决定论的规律观的影响。机械决定论之所以对规律作出过于刻板、机械、教条的理解，与其自然观有着密切的关系。它对规律的理解是建立在牛顿力学基础上的，并把这种经典力学对物质的机械运动，特别是对宏观低速运动规律的描述当作规律的唯一范例。人们称这种建立在牛顿力学基础上的规律类型为“动力学规律”，也称“确定性规律”。
20世纪科学的巨大进展揭示了一种新型的规律，即“统计性规律”。例如在量子力学中，就体现出一种统计性规律。正如物理学家玻尔所说：“在真正的量子过程中，我们就遇到了一些和机械自然观完全不合的并且不能适用形象化的决定论描述的规律性。”“关于这些个体量子过程的出现，我们只能作出统计的说明。”（注：《原子物理学和人类知识》，第94页；《原子物理学和人类知识论文续编》，第15页。转引自邢贲思主编；《哲学前沿问题述要》，人民出版社1993年版，第121页。 ）当代自然科学所揭示的这种规律性对旧的规律观提出了挑战。旧的规律的应用明显具有极大的局限性。新的规律观是对旧的规律观的超越，它向人们表明了规律具有形式和性质的多样性。由于新的规律观反映了现代自然科学的最新成果，因而它必然取代并更新“确定性规律”而成为研究客观世界规律性的经纬。
庞元正认为，统计性规律在三个方面更新了人们对规律的认识。第一，它完全更新了人们对规律与必然性关系的理解和描述。在确定性规律中不考虑也不容纳偶然性和随机性，而在统计性规律中，必然性表现为由大量偶然性事件所体现出的必然性，是偶然性与必然性相统一的规律观。第二，它更新了人们对规律的可重复性的理解和描述。在确定性规律中，可重复性意味着只要具备某种条件，就可以在自然界中重复出现某些完全相同的事物。在统计性规律中，相同的客体即使处在一定的条件下，甚至同一状态中，测量它们的力学量也不总是得到相同的结果（如能量、动量、角动量）。可重复性在这里表现为统计重复，重复整体的概率频率。它不是某一事件的完全重复再现，而只是规律所反映的关系的特征本身的重复。第三，它更新了人们对于规律可预言性的理解。在确定性规律中，变量的在较早时刻与稍后时刻之间的关系是完全确定了的，因此，只要知道了初始条件，就可以精确地预见未来的状态。在统计性规律中，预测的性质发生了根本性的改变，它只能由给定的过去的有关条件预言未来事件的几率，即预言事件可能性实现的几率。（注：庞元正：《决定论的命运与现代科学》，转引自邢贲思主编：《哲学前沿问题述要》，人民出版社1993年版，第122—124页。）
确定性规律实际上是统计性规律的一种理想化形式。因为，一般随机性事件发生的几率处在1与0之间，根本不可能发生的事件几率为0，严格按照必然性发生的事件的几率为1，确定性规律表现的就是几率为1时的统计性规律的极限形态和理想化形式。（注：庞元正：《决定论的命运与现代科学》，转引自邢贲思主编：《哲学前沿问题述要》，人民出版社1993年版，第124页。）对新的规律观的上述表述， 显然可以有助于加深人们对“弹性的必然性”的理解。
认识社会发展中的各种规律的性质和特点，除了要坚持辩证决定论的新的规律观之外，还必须对人在历史过程中是否具有自觉能动性、选择性以及怎样认识这种能动性、选择性作出回答。因为，社会历史是否具有客观规律性同人在历史中有无选择性，是同一历史过程的正反两面。这便是哲学中的主体选择论问题。正如有两种历史决定论（辩证的历史决定论和机械的历史决定论）一样，主体选择论也有两种：一种是唯心的主体选择论，它否定社会规律，鼓吹任意选择，这种选择论在当今世界上占主导地位；另一种选择论是唯物的主体选择论，它将社会规律同人的选择统一起来。马克思主义赞成的是将社会规律和人的选择、辩证历史决定论和唯物主义选择论统一起来。遗憾的是，由于马克思主义创始人的主要精力都用在创建唯物史观上，对主体选择的问题未充分展开论述，这使我们在如何科学地认识上述两个统一问题上，仍然处于探索之中。然而我们时常可以看到，在马克思主义创始人那里，历史决定论和主体选择论是统一在一起的。马克思和恩格斯既把社会历史看成是一种有客观规律可循的“自然历史过程”，（注：《马克思恩格斯选集》第2卷，第208页。）又把它看成是一个体现人的自觉意识和能动创造的实践过程——“社会生活在本质上是实践的”。（注：《马克思恩格斯选集》第1卷，第18页。）
那么，应如何理解社会规律的上述辩证性质呢？董德刚认为，可从四个关系来理解。（注：以下观点见董德刚：《历史决定论与主体选择论》，转引自邢贲思主编：《哲学前沿问题述要》，人民出版社1993年版，第164—193页。）第一，从历史必然性与偶然性的关系；第二，从社会规律的同一本质属性即客观必然性与它的表现形式的多样性的关系；第三，从绝对性与相对性的关系；第四，从客观与主观的关系。总体看，社会规律的情况是有一定的弹性范围和幅度的，它的体系是历时态的、多层次的和多侧面的，其表现形式也是多样的。
关于社会规律与人的选择的辩证关系，董德刚还认为，人的选择是社会历史中的普遍现象。社会规律是历史过程的深层本质，人的选择是历史过程的表层特征；社会规律允许并制约着人的选择，而人的选择又是社会规律起作用的条件。
关于如何判定人的选择的正确与错误，人们通常使用两个基本的指标：一是看选择是否成功。方法是用选择的结果与选择的目的相比较，结果基本符合目的的即为成功的选择，反之，则是失败的选择。这是一个判别选择是否科学的标准。二是看选择是否有益。方法是用选择的结果同主体的利益相对照，凡有助于主体利益提高的，即为有益的选择，反之，则为有害的选择。这是一个评价选择有无价值的标准。一般说，科学标准是前提，而价值标准则是核心。
三
以上所谈马克思主义关于规律问题的辩证历史决定论与唯物主体选择论相统一的观点是我们探讨教育规律的理论基础。那么，应如何运用这些基本观点和理论来探讨和认识教育规律的性质、特点并科学地对它们进行表述呢？这里我们结合教育这一特定的社会实践活动，把上面的讨论归结为四点认识。
第一，我们必须坚持马克思主义决定论，反对非决定论，承认在教育这一社会活动中存在着不以人的意志为转移的客观规律，教育规律是社会规律中的一部分。
第二，我们必须坚持辩证历史决定论的观点，反对机械决定论的观点：不应把教育规律理解为是具有“严格必然性”的规律，而应把它们理解为通常只能作出统计说明的规律；它们只能预见未来事件可能性实现的几率，也只能重复整体的概率频率，其必然性表现为由大量偶然事件所体现的必然性。
第三，我们必须坚持唯物主体选择论，反对唯心的主体选择论，承认在教育活动中，人们的自觉能动性和选择性起着重要的作用，但决不夸大选择的作用，并坚决反对无视教育规律的任意选择。
第四，我们必须坚持将辩证历史决定论与唯物主体选择论统一起来的观点，承认教育规律允许并从根本上制约着人的选择，而人的选择又使教育规律起作用的前提和结果以至它的历史内容发生变化；教育规律具有不同的层次、不同的类型以及不同的表现形式；正因如此，各种符合教育规律的情况是有相当范围或幅度的，换句话说，教育规律是有弹性的。
下面，让我们结合教育规律的具体探讨和研究，将上述四条认识加以展开。
首先，教育规律具有多样性。就教育总体而言，教育基本规律属于一般规律（尽管它对于整个社会而言是特殊规律），在其下面，还有特殊规律和个别规律。以潘懋元教授提出的外部规律为例：教育与社会各个因素之间的总体关系的规律属于一般规律或基本规律，而教育与经济发展之间关系的规律则属于特殊规律，至于教育发展的速度和规律与经济发展的水平之间关系的规律，就应看作个别规律了。这是从规律起作用的范围来看的。若从层次来看，外部规律主要是宏观规律，内部规律则主要是微观规律。从教育规律起作用的领域或侧面来看，外部规律中可以有教育与经济关系的规律、教育与政治关系的规律、教育与文化关系的规律、教育与科技发展关系的规律等；内部规律中可以有教学规律、学校管理规律、德育规律等。
其次，教育规律是有弹性的，各种符合教育规律的情况具有相当的范围和幅度。以外部规律中高等教育发展规模速度与经济发展水平之间关系的规律为例：如果按照“确定性规律”的认识，我们可能会去寻找在一定的经济发展水平（如人均国民收入的一定数量）和一定的高等教育的入学人数之间的某种确定关系。但我们会发现，寻找这种确定的关系是徒劳的。而如果按照辩证决定论与唯物主体选择论相统一的观点来探讨这两者之间的规律的话，我们就会在经济发展水平和高等教育发展规律和速度之间留出一个范围或幅度，在这个幅度内，都是符合教育规律的。
第三，教育规律属于社会规律范畴。在社会研究领域，规律往往表现为统计性规律。以上是关于教育规律问题的一点读书心得。总而言之，教育规律问题是一个非常复杂的问题。要办好教育，我们不仅要掌握教育的一般规律或基本规律，更要掌握教育的特殊规律和个别规律；不但要了解总体规律，更要了解具体的事物上体现的规律。在探讨和认识这些规律的过程中，对规律的性质、特点等要用马克思主义观点来理解和分析，这是我们关系教育规律问题的基本立场和态度。
主要阅读书目
1.邢贲思主编：《哲学前沿问题述要》，人民出版社1993年版。
2.洪宝书著：《教育本质与规律》，成都科技大学出版社1992年版。
3.潘懋元主编：《新编高等教育学》，北京师范大学出版社1996年版。