竞争奖赏结构和自我概念对儿童成就归因及自我强化的影响，本文主要内容关键词为：自我论文,成就论文,概念论文,竞争论文,结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
本实验的目的是考察竞争奖赏结构和自我概念对儿童的成就归因和强化行为的影响。实验采用投射法。被试是114名小学五年级学生，男女各半，他们的自我概念分为高或低，成对的被试分别阅读一个故事，做一个与成就有关的游戏，游戏的结果是一个儿童将获得成功，一个儿童失败。实验结果表明，竞争和个体化奖赏结构诱发类似的归因模式。高自我概念儿童比低自我概念儿童把成功更多地归于高能力，并且随成就结果进行更积极的自我强化。本实验研究结论对归因训练有重要意义。
一、本课题的提出
1938年莫瑞(H.A.Murry)提出了成就需要，认为它是一种努力完成任务，并要超过别人的需要。自莫瑞提出成就需要后，许多研究者从不同的角度对成就需要作了广泛的探讨。韦纳(B.Weiner，1970)等人用归因理论解释成就需要，提出了著名的三维归因模式。韦纳认为，学生主要用四种归因来解释学业的成功和失败，即能力，努力，运气和任务难度，它们在三个维度的不同位置上。第一个维度是内部和外部，能力和努力属于内部归因，运气和任务难度属于外部归因；第二个维度是稳定性，能力和任务难度比较稳定，而努力和运气则不稳定；最后一个维度是可控性，能力和运气是不可控制的，而努力是可控制的。其中稳定性归因决定着未来成功的希望（可能性）。如果学生把成功归于高能力，那么对未来成功的期望就会增加。如果学生把失败归于稳定性因素，那么他们对未来成功的期望就会很低。学生对学业成败的归因不同，对未来成功的期望也就不同，同时期望又影响着未来的成就行为（高期望导致积极的成就行为，低期望导致消极的成就行为）。因而影响归因的因素就成了许多教育者和研究者共同关心的问题。
麦克莱兰德(C.M.McClelland，1949，1953)等人研究了成就需要的高或低对归因的影响。埃姆斯(C.Ames ＆ R.Ames，1977，1984)研究了环境对归因的影响。环境最广泛的特性是奖赏结构，埃姆斯对奖赏结构和归因的关系进行了大量的研究。所谓奖赏结构就是指与学习目标有关的人际关系。他们将课堂分为三种奖赏结构：竞争(competitive)，合作(cooperative)和个体化(individualistic)三种。在竞争奖赏结构中，个人的成功与他人的成功是相对立的，一个人要达到成功，别人的努力与成功会受到阻碍。在合作奖赏结构中，个体之间有着共同的目标，他们互相依赖，只有当其他参与者达到目标的时候，个体才能达到自己的目标。在个体化奖赏结构里，个体之间是独立的，个体能否成功地达到目标对其他人达到目标没有影响，个人追求的目标是个人利益的，不涉及其他参与者的目标或努力。关于竞争，合作，个体化目标结构的研究始于本世纪初，大多数研究集中在竞争与非竞争结构对成就结果的影响上，而成就结果的中介过程动机却很少被注意(Johnson ＆ Jo-hnson，1983)。不同种类的奖赏结构如何影响动机过程？埃姆斯等人深入地研究了这个课题，提出不同的奖赏结构将诱发不同性质的动机系统，见表1。
竞争目标结构强调的是社会比较，即自我与他人进行比较，这种社会常模导致个体进行能力归因(Frieze ＆ Weiner，1971；Kelley，1972)，个体的注意力集中在能力上，他们常想：“我聪明吗？”由于成功常常是不确定的，并且比较困难（只有少数能成功），能力和努力对成功都是必要的，个体常想：“如果我努力，我能成功吗？”因此，努力具有双重意义，努力对成功是必要的，同时在失败场合下说明一个人能力的低下。因而在竞争奖赏结构里，只有那些高能力个体能表现出积极的成就行为。在个体化奖赏结构里，个体间的目标是独立的，一个人的成功与其他人的成功无关，因而个体进行自我比较。学生的注意力集中在任务上，认为努力是掌握任务的手段，并认为如果自己努力，就能成功。在合作奖赏结构里，一组人拥有一个共同的目标，个体的行动互相依赖，他们努力地完成一个共同的目标，个体能得到的奖赏和小组的成就间存在着积极的关系，因而小组的成就信息是重要的。每个个体的奖赏依赖于小组能否成功，因而在合作情境里常常可以观察到助人行为。
表1 学生动机系统认知因素
能力评价
任务掌握
道德责任目标
竞争
个体比
合作突出信息
自我他人比较
自我比较
自我小组比较归因焦点
能力
努力
努力与合作自我评价
我聪明吗？
我努力吗？
我努力吗？策略焦点
我能做吗？
如何做？
如何做？
关于竞争和个体化奖赏结构的研究，人们有不同的看法。埃姆斯等人(1977)的研究表明，竞争时，个体倾向于把他们的成绩结果归于能力或运气；在个体化结构里，个体把他们的成败归因于努力。而韦纳等人(1971，1974)的研究表明竞争和个体化奖赏结构诱发类似的归因模式，在个体化奖赏结构里，就象在竞争奖赏结构里一样，个体把他们的成功和失败归因于能力或运气。基于已有的不同看法，本实验将探讨竞争和个体化奖赏结构是否诱发不同的归因模式。另一方面，已有的研究表明个体对于自己的情绪和能力的信念，将影响他们的行为表现以及与成就有关经验的解释(Feather，1971，Nicholls，1976；Weiner，1972)。在教室情境里，这些解释包括着对成就结果的原因的解释，这可能对一个人以后与成就有关的行为(Weiner et，al，1977)、自我评价(Ames，Ames ＆ Felker，1977)和人际关系有重要意义。所以，本实验还将探讨自我概念与奖赏结构的相互关系对儿童的成就归因和自我强化的影响。
自我概念是指个体关于自我的看法，如对自己的外表、聪明程度、受欢迎程度的看法。自我概念不同的儿童对成就结果的归因也不同(Feather，1969；Fitch，1970；Nicholls，1976)。根据海德的平衡理论的自我一致性假设，预测人们采用与自我评价一致的方式解释事件时(Feather，1971；Jones，1973)，高自我概念的个体常常把积极的或成功的经验归于个人的特性来保持积极的自我评价；相反，低自我概念的个体把消极或失败经验归于自己的不适应方面进行消极的自我评价。能力和努力都是因果归因，可能影响成就结果，但是能力比努力更稳定（见Weiner et，al，1971）。自我概念也比较稳定，因此我们预期自我概念将影响能力归因。
自我概念也影响个体的自我强化(Bandura，1971)。关于儿童的自我强化的研究提出了依赖结果的和不依赖结果的自我奖赏模式。依赖结果的奖赏是根据自己的成绩认为自己应得到多少奖赏，与成绩结果（成功和失败）有关(Masters，1972)。不依赖结果的自我强化，指个体成功后进行“自我赞扬(self-comgratulations)”和失败后进行“自我矫正(self-therapy)”(Bandura ＆ Whalen，1966；Masters，1972；Mischel，Coares ＆ Raskoff，1968)。同时韦纳等人(1971)的研究表明，因果归因还影响人们对成就结果的情绪反应。所以我们预期高自我概念个体随着成功唤起积极的情绪，随着失败进行自我矫正。相反，低自我概念个体由于失败，而唤起消极的情绪，对自己进行惩罚或批评。埃姆斯等人(1977)的一项研究表明，在竞争奖赏结构里，个体在成功时表现出自我增强，在失败时表现出自我贬低的行为。与个体化情境相比，竞争定向的成就情境增加成功和失败经验导致的情绪。成功经验在竞争中比非竞争情境使个体表现出更多的自我增强，这些效应对高自我概念个体最大。换句话说，在竞争情境里，高自我概念个体在成功时表现出自我增强，认为自己更有能力，对自己进行更多的自我赞扬，失败时能进行自我矫正，低自我概念儿童却增强了自我惩罚。另外，有大量的证据表明男性和女性对成功和失败结果的反应也是不同的(Deau ＆ Enswiller，1974；Nicholls，1975)。因此本实验也将考察性别差异。
二、方法
1.被试 被试是北京师范大学实验小学五年级的114名儿童。男女各半，自我概念水平高和低分别为56名和58名。
2.实验程序
(1)预备实验 被试是北京师范大学实验小学的200名五年级儿童，首先施测了简缩的皮尔斯—海瑞斯自我概念量表(Piers ＆ Harris，1964，分半信度.73，30道题中除第29题成总分相关不显著外，其余均达到了.01的显著水平）。然后施测儿童焦虑量表，对自我概念分类进行检验（见，Casteneda，McCandlers ＆ Pallemo，1956年的量表，分半信度为.7356，项目分析表明42道题中，第三题与总分负相关，第21与28题与总分相关不显著，其余都达到了.01的显著水平）。
(2)正式实验 选择在自我概念量表上得分高1/3(N＝56)和低1/3(N＝58)的儿童作为被试，共114名。得分高的1/3（56名）作为高自我概念被试，得分低的1/3（58名）作为低自我概念的被试。将被试分成57组，两个儿童一组，这两个儿童的性别相同，自我概念水平相同，并处于同一种奖赏结构（竞争或个体化）。一个儿童处于成功条件，另一个儿童处于失败条件。每组的两个儿童分别做一个与成就有关的游戏，儿童的性别与故事中的儿童一样。
(3)本实验采用投射法，被试用纸笔进行。实验以游戏形式进行。例如，其中一个游戏的内容是：我要与你玩一个游戏，在这个游戏里，请你读下面的故事，然后回答故事后面的一些问题。这是一个关于两个男孩方方和明明的故事。王老师要他们俩给她解决一些问题。她给每个男孩5个问题。然后王老师告诉他们解决最多的一个是胜者，将得到一个奖品。方方和明明开始做题。做完后，方方做出了4道题，明明做出了1道题。方方得到了一个奖品，明明没有奖品。现在请你回答下面的问题。
一、你认为方方在做题中有多聪明？下面是九个圆
○○○○○○○○○
如果你认为方方很聪明，就用“／”划7个，8个，或9个圆；如果你认为方方聪明，划4个，5个，或6个圆；如果你认为方方不聪明，划1个，2个，或3个圆。以类似的方式对努力，运气和难度进行归因。
二、这里是10个星，**********，你认为方方的成绩应得到多少个星？用“／”划出。
三、有时我们学习好或不很好，我们想要对自己说些事。现在你想方方刚做完的题，你认为方方想对自己说些什么？下面是一些描述，如果描述表达了方方的感觉，用“／”划“是”；如果描述没表达其感觉，划“否”。描述共有15个，包括5个自我赞扬描述（如“我聪明”），5个自我矫正描述（如“再次我能做得更好”），5个自我惩罚描述（如“我不能做正确的事”）。
每个量表都得到一个分数，被试回答“是”的数目作为每个量表的分数。
在竞争奖赏结构中，处于成功条件的男孩做上面的游戏；处于失败条件的男孩做的游戏中，回答的是关于明明的问题。
在个体化条件里，王老师告诉儿童“由于你们的帮助使这个游戏适合于你们年龄的儿童，因而你们两个都能得到一个奖品。”做完后，两个儿童都得到一个奖品。与竞争奖赏结构条件一样，处于成功条件的男孩回答的是关于成功者的问题；处于失败条件的男孩回答的是关于失败者的问题。
女孩做游戏时，故事中儿童的性别也是女孩，其余的过程与男孩一样。
三、结果
1.自我概念分类检验 为检验自我概念分类和随机化方法的效果，用2×2×2×2（结果×自我概念水平×性别×奖赏结构）的方差分析计算被试在皮尔斯海瑞斯—自我概念量表和儿童焦虑量表上的分数。两个量表上自我概念水平的主效应都达到了显著水平。高自我概念的被试（M=25.9比低自我概念的被试(M=14.8)获得更高的自我概念分数，F(113)=88.840，P＜.01，更低的焦虑分数(MH=7.8，ML=17.9)，F(113)=420.470，P＜.01。在每个测量上，没有发现其它的主效应或交互作用达到显著水平，表明随机化过程是无偏的。
2.归因分析 在每个因素的两个水平内使用2×2×2×2方差分析来分析归因和自我强化结果，因素为：结果（成功，失败），自我概念水平（高，低），性别和奖赏结构（非竞争，竞争）。
成绩结果 成绩结果（成功和失败）在能力归因(F＝5.576，P＜.05)上的主效应达到了显著水平，表明成功的被试在成功后比失败的被试评价自己的能力更高。交互作用及其余三个因素的主效应都不显著。进一步分析表明，高自我概念儿童在成功后比失败后感知自己更聪明(Ms=5.61，Mf=4.50，t=2.35，p=.022)。而低自我概念儿童在成功和失败后感知自己的能力没有差异。
成绩结果在运气(F＝15.999，P＜.01)，任务难度(F＝4.121，P＜.05)上的主效应达到了显著水平。表明成功的被试在成功后比失败的被试评价自己的运气更好，任务更容易。在努力归因上存在性别差异(F＝4.538，P＜.05)。男性(M＝5.48)倾向于比女性(M＝6.27)感知任务更难。
表1 在成功和失败结果条件下归因和自我强化测量的平均数条件 能力 努力 任务难度 运气 值得奖赏 自我赞扬 自我矫正 自我批评成功 5.46 5.84
4.53
5.42
6.85
2.96
3.30
.69
(57) (57)
(57)
(57)
(54)
(54)
(54)
(54)失败 4.65 5.89
5.33
3.88
5.40
2.32
3.05
1.60
(57) (57)
(57)
(57)
(57)
(57)
(57)
(57)
表2 在竞争和个体化奖赏结构条件下归因和自我强化的平均数奖赏结构 能力 努力 运气 任务难度 值得奖赏 自我赞扬 自我矫正 自我批评竞争
4.95 5.78 4.28
5.03
5.96
2.46
3.36
1.19
(58) (58) (58)
(58)
(56)
(56)
(58)
(58)个体化
5.16 5.96 5.02
4.82
6.25
2.80
2.96
1.11
(56) (56) (56)
(56)
(55)
(55)
(53)
(53)
奖赏结构在所有的依从测量上的主效应都没达到显著水平，说明竞争和个体化结构诱发类似的归因模式和自我强化模式。
表3 高和低自我概念儿童的归因和自我强化平均数自我概念 能力 努力 运气 任务难度 值得奖赏 自我赞扬 自我矫正 自我批评高
5.05 6.13 4.45
4.96
5.85
3.00
3.57
.96
(56) (56) (56)
(56)
(54)
(54)
(54)
(54)低
5.05 5.62 4.83
4.90
6.35
2.28
2.79
1.33
(58) (58) (58)
(58)
(57)
(57)
(57)
(57)
自我概念水平在四个归因测量上的主效应也都不显著。
3.依赖结果的自我强化测量，即值得奖赏测量 用2×2×2×2方差分析计算值得奖赏测量，结果表明，只有成绩结果在值得奖赏测量上的主效应达到了显著水平(F＝6.096，P＜.05)，表明成功的被试比失败的被试认为自己应得到更多的奖赏。
4.不依赖结果的自我强化测量 自我概念水平在自我赞扬测量上的主效应达到了显著水平(F＝5.271，P＜.05)，表明高自我概念的儿童比低自我概念的儿童表现出更多的自我赞扬行为。
自我概念水平在自我矫正测量上的主效应达到了显著水平(F＝20.675，P＜.01)，表明高自我概念儿童比低自我概念儿童表现出更多的自我矫正行为。自我概念水平在自我批评测量上的主效应不显著，即高自我概念儿童和低自我概念儿童的自我惩罚行为相同。
成绩结果在自我赞扬测量上的主效应也达到了显著水平(F＝5.271，P＜.05)，表明成功的被试比失败的被试对自己进行更多的自我赞扬。成绩结果在自我矫正测量上的主效应不显著。成绩结果在自我矫正测量上的主效应不显著。成绩结果在自我批评测量上的主效应达到了显著水平，表明成功的被试比失败的被试对自己进行了更少的自我惩罚。
四、讨论
本实验研究结果表明，竞争和个体化奖赏结构诱发类似的归因模式。在个体化奖赏结构里，就象在竞争结构中一样，儿童把成绩结果归于能力和运气。自我概念水平高低不同的儿童在竞争背景中对成功和失败的认知和情绪反应是不同的。总的来说，自我概念水平不同的儿童对成就结果中能力的作用有不同的认识，即高自我概念儿童认为成功和失败与能力有关，而低自我概念儿童认为成功和失败与能力无关；高自我概念儿童比低自我概念儿童在成功后对自己进行更多的自我赞扬，在失败后进行更多的自我矫正。
我们在前面已论述过竞争和个体化奖赏结构的研究是有争论的。埃姆斯等人的研究表明，竞争时，儿童把成功和失败归于能力或运气，而且竞争倾向于增加与成功相联的肯定情绪，与失败相联的否定情绪(Ames et，al，1977；Ames ＆ Felker，1979；Crockenberg，Bryant ＆ Wilce，1976)。这可能是由于竞争情境强调社会比较（见Covington ＆ Beery，1976；Nicholls，1979）。而在个体化结构里，缺乏社会比较，但是与竞争结构一样，在个体化结构里个体能产生自我竞争，使用常模标准判断自己的成绩(Ames ＆ Felker，1979；Johnson ＆ Johnson ＆ Johnson，1979)。这说明竞争和个体化结构有类似的部分，它们都包括成绩评价的外在常模标准。因此竞争结构中的社会比较和个体化结构里的常模比较引起类似的归因模式(Frieze & Weiner，1971；Weiner，1974)。这样，在个体化结构里的成功和失败，就象在竞争结构里一样，被归于能力和运气。然而埃姆斯提出了个体化结构的另一含义，即强调评价成就的其它线索。例如，在控制定向里，过去的成绩是评价一个人目前地位和建立成绩期待的重要线索(Lock＆ Anderson，1975；Bloom，1976)。根据这一观点，儿童的注意力集中在任务掌握的行为上，儿童应该认为努力而不是能力和运气，对成就是重要的(Block，1977)。儿童认为通过自己的努力可控制成就，因而儿童在个体化结构里常常进行努力归因。埃姆斯等人的一系列研究支持了这一观点。这些研究结果的不一致说明处于同一奖赏结构的儿童可能注意的信息有差异，对它们的解释也可能不同(Battesn，Weinstein，＆ Marshall，1984；Marshall ＆ Weinstein，1984；Ryan ＆ Crolnick，1986)。这些个体差异可能产生于家庭影响(Ames ＆ Arsher，1987；Parsons，Adler，＆ Kazala，1982)，以前经验(Stipeck ＆ Hoffman，1980)或不同的教师态度(Marshall ＆ Weinstein，1986；R.S，Weinstein ＆ Middlestalt，1979)。因而个体建立什么样的标准依赖个体如何建构奖赏结构（见Rosenholtz ＆ Simpson，1984)。本实验结论表明，竞争和个体化结构引起类似的归因模式，儿童倾向于用能力和运气解释自己的成绩结果。这与韦纳(1974)的结论和埃姆斯(1977，1978)的部分结论是一致的。在中国现在的条件下，学业与未来的职业紧密相联。父母希望自己的孩子接受更多的教育，然而从小学到大学，竞争越来越激烈。父母关心自己的孩子学业如何，并与别的孩子相比。而且在学校中，按能力分班，公开学生的成绩，各种评比都使儿童注意比较社会信息。这两方面的因素使处于个体化结构中的儿童也倾向于注意比较信息，建立超过别人的学习目标，并使儿童倾向于对自己的学业成败作能力和运气归因。这说明竞争促进儿童进行外在定向焦点的归因，抑制了儿童对未来成就行为进行必要的内在定向归因。
在研究成绩结果对高和低自我概念儿童的归因和强化行为的影响方面，结果表明高自我概念儿童在成功比失败后感知自己更有能力。而低自我概念儿童对成功和失败的能力归因没有差异。低自我概念儿童不使用成绩结果作为关于自己能力反馈的信息，也就是说他们认为自己的成绩和他们的个人能力感觉无关。高自我概念儿童在成功后与低自我概念儿童的能力归因没有差异，但高自我概念儿童在成功后比低自我概念儿童进行更多的自我赞扬，失败后进行更多的自我矫正，这表明高自我概念儿童倾向于进行积极的自我强化。这与本实验的部分预期是一致的。
本实验的研究结论对归因训练有重要意义。归因理论研究表明，对成就结果的归因影响一个人未来的成就行为，尤其是个体若把失败归因于稳定性因素（如能力），那么他对未来成功的期望会很低，认为将来没有成功的希望，因而他就不会积极参与未来的成就作业。相反，如果个体把失败归因于不稳定因素（如努力不够），因为努力是可改变的，因而未来的成功是有希望的，因此个体会积极地参与成就活动，以获得成功。归因训练就以这种思想为基础，创设一定的训练情境，让儿童感到他们的失败是由于缺乏努力，或者训练儿童把失败归于缺乏努力，以增加儿童在失败面前的坚持性，并使儿童更加积极地参与未来的成就活动。例如德维克(Dweck，1975)在训练期间让儿童执行作业，使儿童在大多数作业上成功，一些作业上失败。不管什么时候失败，他们被告诉“你想要正确，你必须更加努力”。这种接受了把失败归于缺乏努力训练的学生比没有这种训练的学生做得更好，比失败并且没有训练的学生更少受失败经验的影响。其它的研究者(1978)也发现类似变化。海克浩森(Heckhausen，1980)综述了大多数学校学生的归因训练，这些训练的主要思想是：帮助个体建立自己的成绩目标，让学生根据自己的过去成就而不是别人的成就判断自己的成绩，即使有时比别人差，但超过了自己过去的成绩，这些程序增加了学生的责任感，他们把结果看作是自己努力的结果。这种训练实际上是一种个体化目标结构。但是研究也发现(Heckhauesn ＆ Krug，1982)，当这些接受过训练的学生回到学校后，他们的这些改变又消失了。为什么这种训练没有长期效应？本实验的研究结论表明，当情境（如竞争目标结构）强调社会比较时，个体根据自己是否超过别人来判断自己的成绩，因而倾向于建立超过别人的成绩目标，这导致个体对自己的学业成败作能力或运气归因。这表明如果不改变个体所建立的目标，仅改变归因的干预可能没有长期效果。也就是说归因训练成功的关键在于让个体根据自己的过去成绩建立自己的目标。在实际的教室情境中，社会比较是突出的，儿童面对的是同样的作业，他们不可能建立自己的目标，因而接受过归因训练的儿童回到教室以后，训练的效应便消失了。这表明要使归因训练真正起到激发学生学习积极性的作用，创设一种有利于学生建立自己的目标的教室气氛是必要的。
五、结论
1.竞争和个体化奖赏结构诱发类似的归因模式和自我强化模式。在个体化奖赏结构中，就象在竞争奖赏结构中一样，儿童倾向于把自己的成功和失败归因于能力和运气。
2.成功的被试比失败的被试认为自己应得到更多的奖赏。
3.高自我概念儿童比低自我概念儿童表现出更多的自我赞扬行为和自我矫正行为，这表明高自我概念儿童比低自我概念儿童倾向于进行更积极的自我强化。
4.高自我概念儿童认为成功和失败与能力有关，而低自我概念儿童认为成功和失败与能力无关。
5.归因训练成功的关键在于让个体根据自己的过去成绩建立自己的目标。这表明要使归因训练真正起到激发学生学习积极性的作用，创设一种有利于学生建立自己目标的教室气氛是必要的。
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