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从《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布至今，新课程历经风雨，走过了一条并不平坦的道路。特别是近一两年来，先是所谓“南京高考之痛”的冲击，继之以“轻视知识”的诟病，到最近有专家以政协委员的身份呼吁“停止推行义务教育数学课程标准”等。而且，从开始时大张旗鼓的“宣传”到现在不断涌现出来的“评议”，有关新课程的话语似乎发生了一些变化。新课程实践本身也似乎进入了高原期，种种问题开始原原本本地呈现出来，在某些地方，新课程甚至有举步维艰之虞。人们不禁要问：新课程推进到现在到底怎么啦？到底应当怎样评议新课程？新课程会走向何处？如何让新课程走得更好？在新课程即将在全国全面实施之际，这些问题都是我们必须面对，而且必须做出回答的。
一、评议新课程：需要常识，也需要新的知识基础
当前，无论在实践领域还是理论领域，新课程都承受着不小的压力。“轻视知识”、“方向错误”之类的指责时有所闻，“停止实施”不仅是政协委员的联名呼吁，在有些地方甚至还成为“两会”的决议，所有这些都对公众的新课程认知以及刚刚起步的新课程实践产生了巨大的冲击。惟其新，新课程必然会对原有的课程及相关格局有所触动，也难免存在不能尽如人意之处。但是，对新课程的评议绝对不是一件简单的事，更不是一件情绪化的事，评议新课程需要常识，如基于目标的评价，也需要新的知识基础，如关于变革的知识。
（一）评议新课程必须基于课程改革的目标
课程改革只是教育改革这一系统工程的一个组成部分，课程改革只能承担课程改革该承担的使命，只能解决它该解决的问题。换言之，课程改革只能对自己设定的目标负责。当课程改革进入“森林之旅”时，特别是“在路上”我们遭遇到种种困难和重重矛盾时，千万不能忘记《基础教育课程改革纲要（试行）》中确立的课程改革六大目标，这些有着深厚知识基础和广泛民意基础的目标就是评议新课程的最根本的参照，或者说，对课程改革的评议最根本的就是看新课程是否达到课程改革为新课程设定的目标。尽管有些人或许是基于对课程改革的美好期望，为课程改革作了一些不切实际的承诺，但对新课程的评议绝不能另立标准强加于课程改革的初衷。我们应清醒地认识到，当前新课程实施中遭遇的诸多困惑并非新课程本身带来的，实践中的许多问题也并不是新课程能够解决的，期待新课程解决教育中的所有问题显然是不现实的，将所有问题都归咎于新课程绝不是一种科学的态度，将所有的责任都推给课程改革是不公平的，对课程改革的热心参与者或决策者更是不公正的。
（二）评议新课程必须基于专业的对话
课程改革本身就是一个系统工程，也是一种共同体的事业，作为一种共同体事业的新课程必须由共同体来评议，需要一种专业的评价系统，而不是由个别人来评价。特别是课程改革的知识基础或相关的学术问题，需要专业共同体中所有成员在一个专业的平台上参与辩论、争鸣、协商来解决。专业对话就是一种解决学术问题的方法。
课程改革是一种专业实践，需要专业知识的支撑，更需要专业精神的保障，关于课程改革的对话同样需要专业知识和专业精神。相比之下，在关于课程改革的对话中，更为迫切需要的是专业精神，即一种指向于问题解决的民主的态度、科学的态度。这样一种专业精神拒绝完全情绪化的、感想式的批评或者颂扬，这种专业精神的核心在于解决问题、推动进步的心向和责任意识，体现在心平气和、实事求是的对话上。近来学术界“新课程是否轻视知识之争”等已经开启了一种良好的对话之风。（注：王策三教授在《北京大学教育评论》（2004年第4期）发表的文章“认真对待‘轻视知识’的思潮——再评由‘应试教育’向素质教育提法的讨论”在学术界引发了一场大规模的争论。详细观点可参见《北京大学教育评论》、《全球教育展望》、《教育发展研究》等刊物的相关文章。）在新课程的评议上，我们不需要来源于某种身份的话语霸权，更不需要哗众取宠，制造新闻效应。基于某种个人或小团体视角，利用某种身份对新课程横加指责，动辄“叫停”，显然有缺乏专业精神之嫌。
（三）评议新课程必须基于权威的信息
在课程改革进入高原期之时，课程改革实践者迫切需要有关课程改革的正统的评议信息和结果。权威的信息缺位会导致个人声音、小道消息的盛行——SARS肆虐初期权威信息缺位的沉重代价依然历历在目。关于课程改革实践的权威信息的缺位只能导致个人化的观点或感想的孳生与盛行，从而模糊实践者对课程改革的认识，影响他们的态度和投入。这显然不利于利益相关人对全局的认识和判断。
评议是一项极具专业性的活动，对高度复杂的课程改革的评价需要更高的专业性，需要评价者在评价工具、手段、程序及技术等方面高度的专业素养，而不只是依赖于一种观点或者感想。因此，对于作为一种实践的课程改革，只有权威的专业组织或机构才有能力实施全面的评价。权威的专业组织或机构定期发布权威的评价信息或统计结果，特别是关于课程改革推进的整体状况的数据，向国家、公众报告课程改革的进展情况，这不仅有利于利用主流声音以正视听，更有助于实践的改进。需要指出的是，权威不是来源于身份或者地位，权威来源于专业性，即评价组织或机构的高度的专业素养、高水平的专业实践和负责任的专业态度。
（四）评议新课程必须基于变革的知识基础
变革是一种实践，遵循着不同于理性逻辑的独特的实践逻辑，对这种实践逻辑的认识就是评价变革的一个重要的新的知识基础。长期的变革实践已使经济、社会、政治领域比较充分地认识到变革的实践逻辑，但在教育领域中，人们对变革的实践逻辑缺乏认知，停留在学术的理性思维上，整体上缺乏关于教育改革、课程改革的知识基础。要正确评价课程改革，就必须深刻地理解改革或变革本身，认识改革或变革本身具有的特征和规律。因此，在评价课程改革时，甚至在课程改革推进过程中，我们都迫切地需要补上一课：教育改革（包括课程改革）的知识基础。（注：教育改革有其自身的规律。在这方面，加拿大著名学者迈克尔·富兰的教育改革三部曲：《变革的力量——透视教育改革》、《变革的力量——续集》、《变革的力量——深度变革》为我们提供了重要的知识基础。）
首先，课程改革是一个系统工程，具有十分复杂的样貌。
课程改革不仅涉及技术问题，而且涉及政治、文化、观念、意识形态等方面的问题。课程改革中充满着具有不同观点、不同利益的群体之间的竞争与角力，每个参与者的价值观、利益和意识形态都会影响课程改革；课程改革最终是在具体的、独特的、复杂的教学情境中落实的，校长、教师、学生、家长的生活经验、信念和需求会在这样一个情境中发生碰撞；课程改革挑战着教师的观念、知识、能力和生活方式，这种挑战可能危及他们的身份认同和专业信心，导致他们的焦虑，甚至抵触；课程改革也冲击了既存的制度安排和组织文化，当现存制度和文化足够强大时，课程改革就会受到压抑，而当课程改革的冲击足够有力时，原有的秩序就会被打破。在这一过程中，不同的观念、不同的利益之间的冲突将不可避免。
其次，课程改革是一个持续的、持久的过程。
加拿大课程专家富兰（M.Fullan）说，变革是一个旅程，而不是一个蓝图，“好比一次有计划的旅程，乘着一条由不合作的水手驾驶的漏水的破船，驶进了一个没有航海图的水域。”[1]课程改革的复杂性决定了她不可能一蹴而就，而必然是一个持久的过程，甚至这一持久的过程也注定不会是一条坦途，更可能是一条崎岖不平、充满荆棘的道路。因为课程改革不是换一套教材，不是建立一套制度，甚至不仅仅是观念转变，课程改革更是一种文化变革实践，影响课程改革有多种因素，从课程方案出台到新课程在课堂中的实施需要经过多个环节。而且，课程本身是一种“没有最好，只有更好”的东西，实践的改进没有终点，课程的发展没有终点，总是处在一个持续改善的过程中。换言之，课程改革就是一个永无止境的过程。
最后，我们想强调，课程改革不是抱怨所，发通牢骚就走人；课程改革不是叫骂地，谁叫得最响谁就正确；课程改革也不是角斗场，非要拼个你死我活才行。课程改革是教育发展史中一个“反复出现的公众话题”，一次“艰难困苦的森林之旅”。因此对课程改革的评议需要历史，需要责任，需要专业，更需要心态。
二、新课程评议：取得了巨大成就，也存在一些问题
（一）新课程实践已取得的成就
首先，课程改革正在逐渐逼近预定的目标。
根据《基础教育课程改革纲要（试行）》中规定的六大目标来评议新课程，我们可以理直气壮地说，新的地平线正在出现。具体而言，教育观念正在发生明显的变化，素质教育、全人教育的理念正逐渐为广大教育工作者所接受；原有课程结构的缺陷正在得到改变，具有均衡性、综合性和选择性的课程结构基本确立（详见《义务教育课程设置方案（实验）》、《普通高中课程实验方案》）；课程内容的选择与组织有了新的探索，繁难偏旧的现状正在改变（特别是义务教育阶段），新教材的面貌焕然一新，现代化的课程内容有了很好的探索；新课程在教与学的方式上已经发生了明显的变化，以自主、合作和探究为特征的新型学习方式正在形成；以促进发展为指向的新型评价理念已经确立，校内课程评价体系开始尝试，诸如中考之类高利害评价的框架已经形成，并在一定的范围内开始实践；三级课程管理体制已经建立，课程正在走向民主的决策分享，体现了“课程不仅是专家的，而且是大家的”这一现代课程理念。
其次，课程改革的实践推进也带来了众多附加的成就。
——新课程已成为一种公共论述。历史上任何一次课程改革都没有像这一次这样引起基础教育领域内部的巨大反响，历史上任何一次课程改革都没有像这一次这样引起基础教育领域以外的人的广泛关注。课程改革的理念和精神已成为基础教育的热门话题，校长、教师、学生的日常实践正在深深地打上新课程的烙印；新课程让大学人员以及教育行政部门、教科研部门深度卷入其中；新课程也成为家长们关注的焦点，甚至成为地方议事机构的重要议题；新课程的话语充斥着教育媒体，还成为一些有影响力和责任心的非教育行业媒体的新闻标题。新课程成为公共论述，新课程的理念和精神获得了广泛的传播渠道，民主的、开放的、科学的课程意识得以扩散。在一个公共论坛上，关于新课程的讨论、争议使得新课程的面貌变得越来越清晰，相关人士通过对公共论述的广泛参与也获得对新课程更为深入的理解，新课程本身也在这些争论中变得更为科学。新课程成为公共论述，本身就是民主的、开放的、科学的课程意识的具体体现。在新课程成为公共论述的背后，我们可以看到的是，教育思想、教育观念正在发生着“静悄悄的革命”。这是新课程推进到现在所取得的重大成就，也为新课程的进一步推进奠定了重要基础。
——课程执行力正在提升。新课程已成为各级教育主管部门的工作重心，专业团队的课程领导的理念正在动摇着传统的长官命令式的管理方式，以研究的态度来推进课程改革正在成为各级教育主管部门的工作方式，管理机构的服务意识正在逐渐生长。相关的管理制度正在得到重新安排，以控制为取向的制度受到越来越多的质疑并被拒绝，解放校长、教师和学生正成为课程制度安排的核心取向。课程执行力的提升拉近了理想与现实的差距，有助于保证理想的课程在进入现实场域的过程中依然保持理想，同时也有助于现实的课程在实施过程中逐渐地逼近理想。在各级教育主管部门课程执行力的提升中，我们不仅看到推进新课程的决心，而且看到解决问题、克服困难的能力的提高，地方课程建设能力的提高。
——教师的专业发展意识正在提高。有什么样的教师就有什么样的课程，新课程需要教师的专业发展，课程改革与教师发展是一个过程的两个方面，这种共识已经形成。教师正在逐渐摆脱由来已久的工具意识，形成自主发展意识。而且校本行动研究之类的专业发展活动的兴起也表明教师的专业实践正逐渐回归本真，“开展自己的教研，发表自己的见解，解决自己的问题，改进自己的教学”正在成为教师研究的核心目标，[2]实践问题的解决、教学经验的总结和提炼、认识与实践能力的提高正在成为教师专业发展的追求。“把研究的东西做出来，把做出来的东西说出来，把说出来的东西再研究”，这种“研究—行动—思考—发展”合一的教师专业发展模式正在形成。种种草根式的教师专业发展实践表明，以探究、合作为核心的教师专业生活方式已初显端倪，专业发展与日常的专业实践正趋融合。这种专业生活方式是新课程推进的结果，它使得我们的教师有了灵魂，有了一种精神，有了自己的理论。
——学生正在获得切实的好处。发展取代甄别，成为学生评价的重要取向；课程的选择性让学生获得了巨大的自由空间和发展空间；课程的生活化让学生发现了学习的价值与快乐，学习正在成为学生主动的选择；教学方式的转变及师生角色的转换，让学生们成为课堂的主人；自主、合作、探究的学习方式使学生能真正地体会到“我学习，我快乐”的原始境界。
（二）新课程实践确实还存在一些问题
新课程实践所取得的巨大成就并不能掩盖一个事实，即作为一种实践的新课程在实施过程中遭遇到各种各样的问题。在人口如此众多的国家开展规模如此之大的课程改革，改革涉及范围之广，触及深度之深都是前所未有的，涉及到众多利益相关人，且需要技术、观念、制度乃至文化等诸多方面的变革，因此遭遇问题或困难是完全正常的。如果没有问题反而不正常，没有问题恰恰反映出了问题：要么改革方案是一个乌托邦，但不具有实践性；要么所有人都丧失了反思探究的精神。否认问题完全是自欺欺人，不是一种实事求是的态度。从现实来分析，新课程实践中遭遇的问题大致有三个方面：
首先，新课程方案本身存在一些缺陷。
尽管课程改革的目标无疑是正确的，但具体的课程改革方案并非完美无缺。比如，有些学科的课程目标不清晰，课程标准的陈述欠规范（主要是缺乏学科教育的研究基础），导致实践中操作困难；义务教育阶段的课程内容有了较明显的改观，但高中课程内容的“繁、难”问题没有得到很好的解决（主要是投入经费太少，对话次数少了）；课程评价有了先进的理念，但技术支持依然严重欠缺，例如学生综合素质的评价、普通高中免试生的招生程序建设等。另一方面，课程改革实施过程也缺少相应的有效的自我更新机制。比如，对新课程实施的跟踪调研和评估反馈工作没有及时跟进，原定于2004年完成的义务教育各学科课程标准的修订稿未能如期公布。这实际上反映出课程改革政策连续性上存在着问题。
其次，与课程改革配套的制度建设严重滞后。
课程改革是教育改革系统工程的一个部分，其成功受制于诸多因素，需要很多相关的配套制度的支持，但当前课程改革的配套制度建设工作滞后现象比较明显。比如高考、中考制度、学校效能监测制度、教育质量监测和问责制度、教师教育制度、经费保障制度等等对新课程推进十分重要的制度，有些严重缺位，有些延续很多年，有些尽管已着手改革，但力度相当有限。这些都极大地限制了新课程的有效推进。相关制度建设的滞后反映出的深层问题就是相关决策者的协调问题及有些政府职能部门的“不作为”心态。这里需要特别说明的是，国务院批转的教育部《2003—2007年教育振兴行动计划》没有专项经费支持如此大规模的课程改革，是不可思议的。
再次，新课程在实施层面存在比较严重的偏差。
课程改革不止是设计一个理想的方案，课程改革更是一种复杂的实践，因此在推行之初出现偏差几乎是不可避免的。事实上当前的课程改革实践就出现了很多偏差，有些偏差不是课程改革带来的，而是改革力度不够所致，如教师的实践惯性；有些偏差则是因为实践者没有真正理解新课程的实质所致，如矫枉过正或追求花样翻新；有些偏差是地方教育主管部门或者学校的课程改革政策执行力造成的，如误解了综合实践活动课程或校本课程的本意，或者出于部门经济利益的考虑，随意编写出版学生用书；或者增减某些学科的课时或延长在校时间；或者有意提高课程标准，追求“高难度、深挖洞”等。
从上述问题看，有些是与课程改革相关的问题，但不是课程改革本身的问题；有些则是课程改革本身的问题，但属于发展中的问题。前一类问题不能靠课程改革来解决，课程改革解决不了那些问题；后一类问题则要靠发展来解决，靠课程改革的推进来解决。对于确实属于课程改革的问题，所有参与者都不应当回避，或相互推诿，甚至相互指责，或者掩盖矛盾，粉饰太平。我们必须理性地分析这些问题，明确哪些是真问题，哪些是假问题。在假问题上纠缠只能浪费时间和精力，甚至遮蔽了真问题，混淆视听，妨碍变革的实现。对于真问题，必须以积极的态度来面对，应当欢迎围绕这些真问题的争论，心平气和的、着眼于问题解决的冲突是实现变革的宝贵资源。变革就是一个解决问题的过程，按富兰的观点，问题是我们的朋友，因为问题是通向更为深入的变革和达致更好结果的途径，因为我们只有深入到问题之中，才能获得创造性的解决方法。[3]因此，必须大力倡导调查研究，确定优先解决的问题，并通过研究与实践来解决这些问题。所有参与者都应当明确自己为课程改革所承担的责任，自己在课程改革中的位置，调查研究，找到自己的问题，并解决问题。当课程改革共同体的每一参与者都将课程改革当作问题解决过程并成为一个主动的问题解决者时，课程改革中存在的问题必将得到破解。
三、共同的期待：让新课程走得更好
新课程已经取得巨大的成就，但离目标的达成尚有很长的一段路要走；新课程需要方方面面的努力，特别是专业共同体中的每一位成员的努力。当教育领域乃至于整个社会为新课程的推进作出巨大努力时，当我们努力走好新课程实施的每一步时，这一美好的未来就将水到渠成。因此，我们期待，课程改革共同体的每一位成员，特别是政府决策者、学校、教师和专业研究者，能为课程改革做好自己应做和能做的每一件事。
（一）政府：提供制度保障，加强专业领导
尽管自上而下的课程改革模式受到了广泛的批评，但政府（包括中央政府和地方政府），特别是教育行政部门在课程改革推进过程中依然扮演着一个至关重要的角色。没有政府，特别是教育主管部门的执政能力保障，自下而上的策略是无法进行大规模的改革的。[4]在当前新课程推进过程中，各级政府必须统一思想，集中精力，一如既往地大力推进课程改革；尤其要整合力量，突破课程改革中的全局性问题。我们认为，当前政府应着重抓好两项工作：一方面，要对现有的课程政策进行全面的梳理，通过广泛的调研，对政策中不适合于新课程的，内容进行及时调整，及早补上课程政策中的空白点，制定适当的政策，为课程改革的推进提供制度保障。比如，对于中考、高考之类与公众利益密切相关的、公众广为关注的问题，需要有明确的政策，并加强政策的宣传力度，增加政策的透明度；又比如，在课程权力持续下放的背景下，基础教育质量监测方面的政策应及早出台。另一方面，也是更为重要的方面，政府需要转变行为方式，从传统的行政管理转向专业领导。课程改革的实践证明，哪里有专业的领导团队，哪里的课程改革就推进得较为顺利，成效就比较好。这要求政府大力加强执政能力的建设，除了继续整合专业力量，获得专业支持外，更重要的是本身应当成为专业领导者。
（二）学校：制定落实课程规划，加强学校文化建设
在新课程推行的三级课程管理体制中，学校是事实层面上课程的最重要、最关键的管理者；在理想的课程向学生得到的现实课程的转化过程中，学校也是一个关键的环节。没有学校对国家课程计划的严格执行，新课程就不可能得到真正的落实。要落实国家课程计划，学校必须重点做好两方面的工作：首先，学校必须依据国家和地方制定的课程计划，结合本校的实际情况，制定本校的学校课程规划，并采取切实有效的措施加以落实。学校课程规划就是实现从理想课程到现实课程转化的桥梁，只有学校才能切实把握理想与现实之间的平衡，才能找到理想课程与学校现实之间的结合点，为新课程的实施提供实践保障。[5]其次，学校应充分认识到固有的学校文化，借助于新课程的强大文化冲击力，引领学校文化的发展，为新课程的实施推进创造良好的环境。新课程勾勒了一个全新的课程文化图景，挑战着人们长期形成的深信不疑的教育价值观和信念，迫使人们改变习以为常的行为方式，这实质上意味着要改变与学校文化相关的态度、规范、信念和价值观，意味着学校文化的变革。没有学校文化的变革，新课程就不可能真正成功。相对于外部的制度，以批判探究的规范、鼓励参与的规范和持续改善的规范为核心的学校文化是新课程成功实施的更为可靠、更为有力的保障。
（三）教师：增强课程意识，提升教学能力
经验表明，没有教师的发展，就没有新课程的成功。教师面临最为紧迫的任务无疑是提升自己的专业发展水平，但当下教师专业发展的重点在哪里，实践中依然是一个令人困惑的问题。在教师专业发展标准缺位时，只能按照关于教师专业特性的理论阐述来设计专业发展活动，要求观念、知识、技能、信念、专业伦理齐头并进，事实证明成效并不明显。从新课程推进角度看，当前的教师专业发展必须关注两个方面：一是增强课程意识。新课程使得教师的课程意识开始觉醒，但由于长期被压抑，教师的课程意识还处于萌生阶段，远不能适应新课程推进的要求。二是提升教学能力。新课程最终要靠课堂教学来实现，没有课堂教学的改进，也就没有真正的新课程。当前课程的话语占据了强势地位，对教学的关注在一定程度上被削弱，这对新课程的落实极为不利。对新课程的实施而言，迫切需要教师理解课程标准，将课程标准转化为教学目标，并保证目标落实的能力，以及主题活动设计和综合实践活动实施能力。这些新课程要求的新能力的提升应是当前教师专业发展的重点，也是新课程真正在课堂层面落实的关键。
要促使教师的发展，就必须善待教师。当前教师总体发展水平的确制约了新课程的顺利推进，但因此而过多指责教师，这对教师是不公平的，甚至会将教师推向新课程的对立面。课程改革“不仅是理智的，也是情感的”，当将“无能”的标签贴在教师身上时，教师的抵触也就不可避免。因此，教师必须得到尊重，必须获得解放，惟如此，教师才可能产生自主的发展意识，积极地投身于课程改革实践，以其巨大的创造力和智慧为课程改革的进步作出贡献。
（四）专业研究者：发展课程知识，与实践者建立有机的伙伴关系
专业研究人员，特别是大学的专业研究人员为新课程的出台作出了巨大贡献，可以说从政策形成、政略拟定到现场实施，很多构想都源于学术界，[6]是学术研究的结果——专业研究人员事实上对课程改革起到引领的作用，而这种引领就是以专业研究人员的课程知识为基础的。但在当前课程改革推进过程中，课程知识基础不足的现象逐渐显露出来。因此，当前专业研究人员的一项重要任务就是发展课程知识，为课程改革的推进提供知识基础。这要求专业研究者不能只关注对政策的影响，更要关注对实践的影响；不能只停留在理念上的引领，更要实现对实践的引领。实践是课程知识的重要源泉，对实践的探究是课程知识发展的重要途径，专业研究者必须投身于课程改革实践，研究实践中的问题，创造出新的课程知识。
然而，专业研究者绝不能停留在对课程改革的专业引领或专业服务上，更不能以课程改革的专业引领者自居。因为无论是引领还是服务，都隐含着对“我们—你们”的区分，“内人—外人”的区分：专业研究者就是课程改革的外人。课程改革必须是专业研究者自身的事业，专业研究者必须成为课程改革的重要主体。如果说在课程改革初期，专业研究者对课程改革的引领与服务是一种必然也是一种事实的话，那么随着课程改革的推进，专业研究者就必须超越对课程改革的引领与服务，最终走向与实践者的有机的伙伴关系，共同努力、协作，达致共同理想。[7]
注释：
③ 教育部“新课程实施评估”课题组的三个报告（课程改革实验区追踪评估的最新报告、新课程实施与教师的感受、学生眼中的新课程）就是当前关于新课程的最权威的专业报告，因为至少从目前来看，这些报告所基于的数据相对最为全面、完整。在这些报告中，我们可以明显看到新课程实践取得的巨大成就。