回归生活世界——中小学课程改革的价值取向，本文主要内容关键词为：中小学论文,课程改革论文,价值取向论文,世界论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、现实素描：当前中小学课程改革的困境与误区
案例一：课堂中真的声音是如何消失的？
金秋，在北方城市的一节观摩课上，年轻女教师与初一学生一起学习《秋魂》（人教社，初中语文课第一册）。教师播放的多媒体背景音乐是克莱德曼的《秋日私语》，大屏幕上连续播放着秋天沉静的大树、高远的天空、斑斓的树叶、饱满的果实，萧瑟的秋风……还有米勒的《拾穗者》。
教师将这节课处理为朗读课，教师读“秋实”。她很干净、单纯并带有稚气的声音，在处理“世界上有不经过风吹雨打而成熟的果实吗？世界上有不经过光射日晒而成熟的果实吗？”时显得力不从心，如同一个小孩子学说大人话。
再分角色朗读“秋色”与“秋味”：“谷子”是一个平静的男声：秋是黄色的，我就是叫秋吹黄的；“棉花”是一个温柔的女生：秋是白色的，不然，我哪里会有这银装素裹呢？……
接着，全班男声朗读“秋风”，男孩子克制着速度，清亮的童声与沙哑的变声混成一种杂乱的单纯……然后，全班女生朗读“秋叶”，女孩子热情舒展的声音、娴静羞涩的声音、心不在焉的声音混在一起，称颂着秋叶。
课堂中还有其他声音，沉稳的“秋土”，宽厚的“秋景”……
——资料来源：刘云杉《真的声音是如何消失的》，《教育参考》2002年第5期
问题思考：听完这节课，人们也许都会惊叹于它的完美和精妙。然而，这节课又令人深思。窗外是现实的秋天，四周充溢着秋天的阳光与气息。可是，课堂中的男孩子、女孩子、教师只是用自己的声音努力揣摩扮演着课文中的各种声音。课堂教学中不同主体用自己的声音表述不同角色的语言，多重语言后却是独白和多重转述——没有对秋的真切感受。远离学生生活和社会现实的课程教学所体现的只是单一生活模式；缺乏生活意义的课程迫使学生在课程实施中戴着面具做痛苦表演，学生没有真实生活的愉悦体验，更没有生活激情。学生的生活世界被忽视了，学生——一个社会情境中的具体人变成了一个单纯的、表演的认知者。然而，外在认知究竟与认知者生活发生何种内在关联？知识在学习者生活世界中何处抛锚生根并生长出新的形态？课堂上的声音究竟是谁的声音？是“真”的声音吧？“真”的根基在哪里？这些疑问是不堪追究的。
案例二：教材是什么？——一个高中生的陈述
教材是常常煞有介事地说一些不着边际的废话却又不得不读、不背的东西；不给人任何美感，却让人强行接受的冷血压动物。让你爱护又不得不将其翻烂的东西。教材是楼梯，一层层踩踏实，才能得来“会峰当绝顶”，是表面上说“我们应该”可骨子里却说“你们应该”的家伙；是即使有错，你也必须服从。否则你“是也不是”的惟我独尊型的人物；教材是很多学生最不爱读却不又读得最多的书，是最畅销最不受欢迎的书，不得不读，可没准儿读了最终也是白读；教材被认为最有价值，可学生一旦毕业常被烧掉、撕掉、卖掉的可怜的家伙；教材是连注释也要学生把玩研究吃透的东西。
——资料来源：刘云杉著：《学校生活社会学》，南京师范大学出版社2000年版，第367页
问题思考：这是一个受教育者视界，他眼中的教材也许太出乎我们意料之外。他的观点也许有点偏激或激进。然而，翻开当今的中小学教材，不难看出其中所洋溢的学术理性主义课程观念。中小学学术科目因过分追求学科体系结构完整性与纯洁性而走入“高筑墙、深挖洞、广积粮”误区，使课程从总体上脱离学生生活。当前，课程教学更多关注的还是注重学生认知活动，通过认知来传递和习得书本知识。教材所蕴涵的科学知识、道德观念和审美观念基本上以“告诉”方式而活动不是以“感悟”方式呈现出来的，忽视学生内在体验与感悟，从而学生道德生活、审美生活乃至整个精神生活需要不能得到满足；趋向单一理性生活的课程教学，不能满足学生完满精神生活需要，从而造成学生生活“殖民化”。另外，由于意识形态作用，我国中小学课程教材相对封闭保守，知识解释以意识形态话语为主，造成课程教学中知识资源和思想资源贫乏。由此以来，学校教育则被简化为唯书本至上的课堂教学。在课堂教学活动中，学生不是为自己而活着，不是为现实而活着，也不是为理想生活而活着，而是为教材而活着。
案例三：让我成为自己
受教育者是什么？受教育者是常常做着他极不愿意做的事的人，最需要睡可往往睡眠最不足的群体；对老师恭恭敬敬却又想方设法给老师找茬；高喊“高分未必高才”，却又整日为高分而废寝忘食；还没有上岗，却整日被灌输下岗危机的人；考试后发誓一定要争分夺秒好好学习，一周后照玩不误的人；最不为生活苦恼却整日说生活怎么这么苦、这么累的人；苦学时觉得对不起自己，玩的时候又有极大负债心理的人。
——一个高三学生的苦衷(P367)
我不经意地睁开眼睛，看见一只小小的甲虫不知何时被风吹至我的身上，我准备把它轻轻地捏起，放到那盆文竹里。就在我把手伸向它的一刹那，我犹豫了，任凭小小的甲虫自己爬。你很弱小，但你有决定与选择的权力，有体验生活——哪怕是艰苦卑微的生活的权力。因为作为这个星球的生物，小小的甲虫，你与我是平等的。
——一个高二学生的呼唤(P368)
——资料来源：刘云杉著：《学校生活社会学》，南京师范大学出版社2000年版
问题思考：在课程世界里，教师是全权主宰；他通过掌握课程标准的解释程序，成为学生获得所谓正确“知识、规范、纪律”的参照。但教师本人并未成为自己个性风格的代言人，在考试要求下，他对知识传授只能按“标准”原则进行。学生在规范、统一的世界里，作为独立个体的自由地位被“等待加工的商品”属性所挤压。对理论知识的鼎礼、科学世界的独尊和学生生活的冷漠，迫使学生沉浸在各种符号的逻辑演算和知识的被动接受之中；课程不能关照学生生活世界，缺乏相应的生活意义和生命价值，于是课程世界里学生的“失我化”使“人”被隐藏起来。现代课程工具理性使课程偏离原本方向，“人”这种最有用的知识在课程视野里成了最不完备的知识，课程迷失了对“意义”的追求——“人”被边缘化了。“边缘化”学生开始呼唤“让我成为自己”，渴望在茫茫人海和芸芸众生世界中获得一个属于自己的熟悉领地，希冀在空旷无垠的宇宙中觅得一个坚固支点，来寻求一种内心体验。
二、价值选择：“生活世界”与课程改革
回归生活世界是现代哲学的普遍趋向。许多著名哲学家，如胡塞尔、维特根斯坦、海德格尔、哈贝马斯等，都不约而同地从各自研究领域不同程度地转向生活世界。他们对生活世界虽有不同称谓，但有一点是共同的，那就是都反映了哲学的普通转向：“科学世界向生活世界回归”。在这里，我们不想对其内容加以详细说明，只是把握其精神实质。总而言之，生活世界是建立在日常交往基础上的、由主体与主体之间所结成的丰富生动的日常生活构成的世界。它具有以下四个特征：(1)生活世界具有非课题性。生活世界是一个始终存在着的有效世界，但这种有效不是出于某个意图、某个课题，不是根据某个普遍目的；(2)生活世界具有奠基性。生活世界态度要先于其他态度并构成其他态度基础，也就是说，其他态度都奠基于生活世界之中；(3)生活世界具有主观相对性。生活世界是始终在不断相对运动中为我的存在之物的总体，生活世界随个体自我主观视域运动而发生变化。每个人的生活世界是各不相同的，生活世界真理是相对于每个个体生命的真理；(4)生活世界具有直观性。“直观”意味着日常的、伸手可及的、非抽象的。生活世界随经验主体的不同而有相对性：它可以是相对于个人而言的世界，也可以是相对于一个集体而言的世界。正如鱼必须生活在水中一般，理性乃至科学世界的温床是看起来杂乱无章的生活世界。
生活世界对学生来说是不可或缺的，它具有重要的课程教学意义。一方面，生活世界是构成学生各种认识素材的主要来源。生活世界是科学世界的根基，学生在客观世界中所获取得的真理性认识必须根植于其中，赋予其以丰富素材。教育活动成效在很大程度上取决于学生本人在生活世界中实践活动的广度和深度，取决于他对其的感悟和理解；另一方面，生活世界能帮助学生确立生活信念和获得发展内驱力。生活信念是在具体生活实践中日积月累地形成的对生活本身真切的、不需要任何修饰的理解，与生活境遇相一致，蛰伏着生活本身的冲动。它是学生在生活中所获得的各种观念进一步升华的胚基，也是学生确立人生信念的基础。如果脱离生活世界，学生对生活、人生及世界的真切认识便无以形成。
现在课程在与生活世界的剥离中不断被人们所诘问、剖析和审视，“人”的发展需求正以前所未有的声音呼唤着课程改革要踏上回归生活世界旅途。（一）课程理念：回归学生生活世界，提升学生主体意识。一方面，课程改革要向“现实生活世界”回归，从理想世界走向现实世界，焕发出生活气息和生命活力，从单质、必然、共性、简化世界走向多质、偶然、个性、复杂世界；另一方面，课程改革要向“人的生活世界”回归，充分把握人在时空中的动态变化及其关系，拓展和解放课程教学时空。（二）课程目标：满足学生现实生活需求，建构学生可能生活。建构学生可能生活是课程根本目标。从教育目的确立角度讲，可能生活对学生具有内在价值，能够给予学生生存状态和生活方式以人文主义关怀，培养学生生活能力，激起他们自我关怀的热忱。为此，课程目标设计必须考虑到两点：一是学生现实生活和可能生活需要的整合，使学生通过课程熏陶逐步成为具有独立人格和批判意识的人；二是人类生活经验和发展需要与学生面对的生活世界以及学生人生价值实现的整合。（三）课程内容：超越科学世界束缚，关注学生生活世界。“生活世界是自然科学的被遗忘的基础”（胡塞尔）。首先，课程内容不应是单一的、理论化的、体系化的书本知识，而是要给学生呈现人类群体的生活经验，并把它们纳入到学生生活世界中加以组织，使文化进入学生的“生活经验”和“履历情境”；其次，课程内容不仅要有现实感，更重要的是还要有理想性，通过体验现实生活，感悟和追求可能生活，来赋予课程内容生活意义和生命价值；另外，课程教材改革要联系生活、贴近生活，寻求教材内容基础性与发展性、学术性与生活性、知识性与实践性、科学性与人文性的融合。（四）课程实施：突出交互主体性，实现对话、交流和互动。现代课程回归，必须弱化教材权威性、弱化教师中心言说者地位，追求一种主体间平等互换的对话语境，使师生真正达到“面对面、心与心”的交流。（五）学习方式：建构综合实践活动课程，强调学生的体验和感悟。在设计上应给予学生相应的体验和感悟空间，引导学生有所思、有所感、有所悟，强调学生理解、体验、反思和创造等不同方式的整合，克服那种单一的、痛苦的、死板的接受性活动方式。综合实践活动课程以活动为主要形式，注重学生对生活的感受和体验，强调学生探究、设计、反思和创造，能充分发挥和体现出学生主体性。