政治课教学中学生的“怪”问题探析，本文主要内容关键词为：政治课论文,探析论文,中学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在初中政治课教学中，有时会出现这样的情形：课堂教学正按部就班地进行着，突然有学生提出一些教师预设之外的“怪”问题：“老师，共和到底是什么意思？”“老师，佛教宣传的来世到底有没有？”“老师，古埃及人真的能造金字塔吗？”……学生此举往往让教师感到措手不及，甚至十分尴尬。在教学中，教师碰到的初中生“怪”问题，从广袤的宇宙天体到繁复的人类社会，从司空见惯的日常生活到真假难辨的人体特异功能、神鬼灵魂，千奇百怪，无奇不有，但都具有一个共同特点，就是思维跳跃，出人意料，明显超出文本范围，甚至与某种理论相悖，不容易解释清楚。
一、成因
黑格尔曾说，存在的即是合理的。要正确对待学生的“怪”问题，我们应首先探清其产生的根源。
（一）“怪”问题发乎学生的天然本性
好奇心强是每个初中生的天性，加之当今初中生通过各种途径已获得较多课外知识的储备，在好奇心驱使下，就忍不住向教师提出诸如“日本的江户时代是怎么样的？”“三国时代谁最厉害？”等问题。由于学生提出的这类问题超出教材甚至超出教师知识的范围，很容易被归为所谓的“怪”问题。
稚气未脱的初中生出于得到教师和同伴关注的渴求，加之青春期的逆反心理和不稳定情绪，有时也会提出一些“捣蛋”和略带“反叛”色彩的“怪”问题，这是初中生渴望交流的一种反常形态。
（二）“怪”问题缘于学生的阅历局限
美国的纽威尔和西蒙对“问题”所下的定义是：“个人想做某件事，但不能马上知道对这件事所需采取的一系列行动，就构成问题。”相比于教师的专业知识和年龄阅历，学生的知识系统显得狭窄单薄，对事物的理解存在一定的局限性，以至会提“爸爸妈妈为什么会生下我？”“是不是所有的女孩都像我一样爱哭？”之类在成人看来完全属于常识，根本没必要问，显得稚嫩可笑的问题。但这恰恰符合学生成长的规律，是他们从幼稚走向成熟的必经过程。
（三）“怪”问题起于学生的创造思维
创造从无到有、由旧出新，于他人未发现时发现事物的关联。牛顿发现“万有引力”缘于对人们司空见惯的苹果下落现象的观察，起初不也显得很“怪”？事实证明，只有思维敏锐与能力超群的学生，才能提出与众不同的“怪”问题，如“金字塔真的是古埃及人造的吗？当时的条件下，他们靠什么工具建造金字塔？”“美国为什么可以不遵循人类社会发展的一般过程，直接进入资本主义社会？”等等，许多“怪”问题的背后闪烁的是学生智慧的光芒。
二、应对策略
（一）善于倾听，示以关爱和尊重
学生的“怪”问题中，往往隐含着学生的需要与心声，是教师走进学生心灵的一条蹊径。因此，教师不仅要包容学生提“怪”问题，更要以“怪”问题为契机，打开学生的心扉，启发和引导学生坦诚交流，多提问题，提高自身的求知欲。对于学生提出的问题，教师要从学生的角度予以理解和支持，不可敷衍了事，不能讥笑挖苦，更不应压制打击，以免使学生产生闭锁心理，形成师生隔阂。
对学生提出一些明显属于“捣蛋”的问题，我们只有放下教师的权威，适当满足学生渴求得到关注的心理需要，保护学生的自尊心，才可能使学生在感恩教师的同时自觉收敛“放肆”状态。如在教学“法国启蒙运动”时，有位学生指着社会教科书中伏尔泰的一幅画像故意问：“老师，这人是男的还是女的？”其他学生一听哄堂大笑。这时，笔者以温和而庄重的态度反问道：“请你判断一下他是男的还是女的，并说说判断的依据、这画像描绘了什么、性别的区分在此是否重要等问题。”得体的处理方法使原本想捣蛋的学生感到了羞愧，把思维转到了正确的轨道上来。
（二）甘于“示弱”，放下身段当学生
对教师而言，初中生的“怪”问题常常意味着一种挑战。比如，一次某学生突然对“共和”较了真：“老师，共和到底是什么意思？”由于社会课教师谙于对此类司空见惯的词的运用，反而容易忽视了对其本源的探索，一时难以清楚完整地予以表述。怎么办？胡编一通以求蒙混过关？绝对不行！明智的教师会主动放低身段，坦言自己一时不能明确回答，请学生容自己查阅资料后再告知。
“三人行，必有我师。”教师面对的是几十个甚至上百个学生，他们提出的问题往往会超出教师已有的知识范围或层面，特别是一些尖子生提出的问题更有深度，一时不能回答实属正常。一个负责任的教师不仅要敢于接受挑战，也应适时甘于示弱，因为学生提“怪”问题，是对教师已知知识与经验的再检验，进而促使教师把分析、解决“怪”问题的过程变成潜心钻研教材、努力拓展知识、冷静思考对策、不断提高教学业务水平以及临场应变能力的过程。教师有了如此踏实、严谨、求真的“在问中学，在教中学”的态度，就一定能树立和提升其在学生心目中的形象，有力地促进教学相长。
（三）鼓励争鸣，细究应然与实然
初中生思想活跃、求知欲强、好奇心重，具备一定的认知能力和个性思想，他们常常会从自身所处时代和个人视界出发向课堂教学诘问，提出许多“怪”问题。然而，那些乍听为“怪”的问题，细细品味之后，却有助于我们发现文本的疏漏和教学的不足，带动更多的学生进入深层次思考，使课堂闪烁思想碰撞的火花。
如笔者在教学“尊重生命”一课时，一位男生冷不丁地站了起来，发问道：“前段时间，报纸上报道了长江大学15位学生筑人梯勇救两位落水儿童的英勇事迹。可他们中有的并不识水性，最终有三位大学生献出了他们宝贵的生命。请问老师，他们的行为是对自己生命的尊重吗？值得吗？”话音一落，教室里顿时炸开了锅，学生议论纷纷。笔者敏锐地意识到这个“怪”问题背后的思想困惑和教育价值，随即在课堂中组织了一场即兴辩论。在笔者的有机引导下，在学生的激烈争论中，大家逐渐达成了共识：那些大学生不顾个人安危，抢救落水儿童，实现了人生价值，弘扬了民族精神，他们的行为值得颂扬。同时，当他人生命遭遇危险需要帮助时，我们既要在力所能及的范围内伸出援助之手，又要懂得如何保护自己，尽量把损失降到最小。
可见，一个优秀的教师不仅要包容学生提“怪”问题，而且要善于借助“怪”问题启发和引导学生，提供让学生自由争鸣、畅所欲言的机会和环境，由此实现师生对思想的交流和融合，对知识的重组与深化。
（四）投石问路，敲击认知边缘
一千个读者眼里会有一千个哈姆雷特，因为每个人的情感态度、知识边缘、思维方式等各不相同。怎样尽可能多地了解学生的知识、能力等状况呢？研究学生提出的“怪”问题不失为方法之一。问题越“怪”，思维可能越深刻。仍以上述长江大学15位学生的救人事迹为例，当很多人都在哀悼三位不幸遇难的大学生和谴责见死不救的渔民时，那位学生却提出了一个与众不同的“怪”问题。然而，“怪”问题背后蕴涵的恰恰是学生思维的深刻性和多维性。因此，面对学生的“怪”问题，教师应投石问路：提问的内容是否反映了学生视野的宽广度？提问的角度是否反映了学生认知的常用途径？提问的频率是否反映了学生学习的投入程度？提问的方式是否反映了学生的学习效果、智力水平以及学生的性格、信心、气质等非智力因素？通过这一系列问题的研究，去敲击学生认知体系的边缘，了解学生的需求，寻求解决的方法，从而真正站到学生的角度来看待事物，从学生的立场上进行知识重构，由已知推进到未知，逆向还原学生知识的构成。
（五）因势利导，延伸课堂时空
有学者认为，如果学生对某门课没兴趣，即使考了100分，也是失败；如果对某门课有兴趣，即使考了0分，那也是成功。此话不无偏激，但也闪烁真知。如何激发学生的学习兴趣，让学生乐学、会学、善学，使我们的教学真正实现“人的回归”？“怪”问题就是一种好途径。那些“怪”问题表面看凌乱、怪诞，却是学生发自内心需求又跳出课堂束缚的产物；看似打乱了教学的预设和秩序，却是让我们教师从惯性思维中停下来，重新审视教学目的的机缘。
如“金字塔是不是外星人造的？”“曹操为什么不做皇帝？”“西安事变时，共产党为什么要把蒋介石放走？”在学习历史的过程中，学生类似的问题层出不穷。教师在简略分析、提供启示后，可趁势将“怪”问题变成课外探究题，让学生自己去寻找资料、寻求解答，培养自主学习、自主探究的能力，便能有效地将课堂延伸至一个更广阔的天地。
学生的好奇心是智慧的火花，教师要善于发现这种火花，点燃它，让它形成“燎原之势”，使“疑”成为“思”的先导，使“思”成为“疑”的延伸，何愁不能顺利达成教学目标。
（六）存留疑问，积淀思维功力
一批美国专家在中国听了一堂看似成功的公开课后，针对学生能流畅回答教师提问的现象，提出了疑问：如果这些问题学生都会回答，为什么还要上这堂课呢？这确实是一个值得我们深思的问题。李政道先生在一次与中学生的谈话中说：“最重要的是要提出问题，否则将做不了第一流的工作。”的确，提出问题有时比解答问题更重要，一个好的问题常常能够打开一片广阔的思维空间。“怪”问题可能一时半会不能获得清晰的解答，但它会存留于学生的脑际，促使学生在不断的思考中获得新的领悟。如对“对法国大革命中暴力的反思”“对人生意义的追索”等问题，都不是一堂课所能解决得了的，也可能没有唯一的答案，但它们犹如国画中的留白，意蕴无穷，吸引着学生孜孜探求。随着学生年龄的增长、知识的增进、阅历的丰富，学生必将在越过一个又一个“怪”问题的藩篱过程中成长起来。
虽然并不是所有的“怪”问题都有其价值与意义，但是教师如果能从尊重学生的立场出发，客观地分析“怪”问题的成因，宽容地对待学生的“怪”问题，理性而灵动地解决“怪”问题，必能从被荒诞表象掩盖着的“怪”问题中挖掘出学生成长的价值和意义，真正达成教书育人的目的。
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