语文教学“左”味面面观，本文主要内容关键词为：语文教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文教学历来强调“文道合一”，即在进行语文基础知识学习和基本能力训练的同时，重视思想政治教育，这本与我们教育的目标相一致，但如果矫枉过正，不顾及语文教学的个性特点，有时就会事与愿违，既达不到“文”的良好训练，也可能使“道”的教育缺少形象生动的载体，不易为学生接受。这种情形主要表现为语文教学中的一个很普遍的现象：“左”倾。现列举几种情形与同仁探讨。
一、教材对作品人物形象的评价还停留在单一的阶级分析层面。人的性格是多重性的，而我们的教材对作品人物的评价却是几十年如一日，缺少辩证唯物主义的态度。例如：别里科夫，古怪孤癖，因循守旧，封建卫道士，封建统治者的鹰犬。玛格丽特，爱慕虚荣的小资产阶级妇女。周朴园，冷酷自私的资本家。郑伯，伪善、阴险狡诈的君主。……殊不知，别里科夫根本就是一个封建专制统治的牺牲品，在某种角度看来简直是一个“良民”，他只是安份守己而已，不是鹰犬。玛格丽特向往豪华舒适，希望有朝一日过上温馨的生活，试想，谁会反对美好的生活，并且寻找机遇去实现自己的需求呢？我们国家的改革开放不是正在给人们创造机遇过上美好的日子，这又能说什么呢？何况玛还有极其善良勤劳，敢于面对现实的一面。而教材分析却对此只字未提，总而言之，玛的所作所为真是人的本性的体现，这也是莫泊桑作品的深刻之处，周朴园固然冷酷自私，但也有良知未泯的一面，他对繁漪的轻视，对侍萍的怀念，就是证明。因为郑伯是一个统治者，所以我们说他阴险狡诈，虚伪，而不说他运筹帷屋，才智过人，甚至对他的“掘地见母”，也认为是伪善，对于这一点，我们在作品的具体教学中对学生很难引导。
二、教材对文章中心的归结少了历史唯物主义的认识论。以今人之眼光看古人之作品，因而“局限”不少。韩愈提出从师学道授业解惑，指出“师道之不传也久矣，欲人之无惑也难矣”鼓励青年人从师学习，而教材分析硬说这是“厚古薄今”；韩愈批评士大夫不及巫医乐师百工之人，教材又说这是看不起劳动人民，真有点哭笑不得。孟子提倡“舍生取义”，又说孟子的“义”与我们今天的“义”不同，非区分开不可，而又解释不清。其实孟子的“义”（羞恶之心）涵义最基本也最丰富，对于我们当今的青年学生，乃至全社会的人都有着很好的教育意义，如果教师硬要说现在的“义”好，孟子的“义”“局限”很多，那么学生对这一篇课文的学习，可谓是辛勤打捞，一无所获，根本达不到思想教育的目的。庄子的“顺乎自然”，陶渊明的“种豆南山下”，李白的“且放白鹿青崖间”等被说成是消极避世，试想在社会黑暗、官场腐败的情形下，这难道不是一种极其可贵的抗争吗？欧.亨利《警察和赞美诗》文后对中心的概括是这样的，“作者通过这个故事揭露了美国社会的黑暗和法律的虚伪，同时表现了对社会上的小人物的同情。”似是而非。这种事情其实在任何一个社会里都有可能发生，从作品本身的研读中也很难发现美国社会的黑暗和法律的虚伪，那些警察的所为也是较为真实易于理解的。这样的概括无疑是对作品中心的拔高。其实欧·亨利的作品之所以被誉为“美国生活的幽默的百科全书”，是就他的作品的幽默风格和他对社会生活的反映广度、真实度而言的，所以赢得了广泛的读者。对鲁迅、郭沫若、茅盾等人作品的中心概括也往往因硬套用阶级分析而失之生硬、片面。甚至有的同志对《药》中的乌鸦，也硬要赋予它革命者的象征意义。
三、教材所选课文“面目”单一，色彩不足。所选课文的作者都是在历史上没有问题的清白之人，尤其是近现代的作者。而且作者的名字均是十分熟悉的，这一册是这几个，其他几册也大致是这几个，所选文章的风格也就单调有余，活泼新颖不足。有目共睹的现代著名作家和诗人，如周作人、梁实秋、林语堂、沈从文、徐志摩、戴望舒等人的作品被“略去不计”，学生的视野也就不够开阔，因而形成学生的作文文风单一，很有些老面孔、八股文的味道。
四、教师在课文教学中常有意无意持“左”的观点。记得有这么一件事，老师问学生《背影》的中心，学生纷纷说，“抒发了父子之间的深厚感情”，“表现父亲疼爱儿子，儿子思念父亲的深情”等等。教师启发他们“要站得高，想得远”，学生苦思冥想还是没有“更高远”的答案，不得已，教师只好自己说，“除了刚才同学归纳的外，本文还抨击了当时社会的黑暗、动乱和腐朽，人民流离失所，痛苦不堪，本文还表现了作者对现实的强烈愤慨，我们应该珍惜今天的幸福生活”。这种脱离作品实际，生搬硬套，无谓拔高的做法在中小学语文教学中可谓司空见惯，甚至我们自己上课时，尤其是公开课，也有这种情况，似乎不朝这样的方向“循循善诱”，很有些唯恐同行责难，或是导致学生作品深度的理解不够似的。用这种方式训练惯了的学生，在回答类似问题时，有的不经教师点拨也能概括出“高远”的中心来。常常弄得教师处于既难肯定又不便否定的尴尬境地。
五、学生作文“左”味太浓。由于种种原因，学生的作文总喜欢在文章的结尾来一下“画龙点睛”，或抒情，或议论。有悲声叹息，有引吭高歌，有警戒后人，有发出号召……不一而足，以为这样才是中心突出，褒贬分明。全然不知，通常文章“倾向应当从场面和情节中自然而然地流露出来，而不应当特别把它指点出来”。学生不知道含蓄，怎样含蓄，幽默，别具一格，不知道怎样在字里行间流露作者的倾向。非要插上“政治标签”才算“功德圆满”。
不但在文章结尾如此，文章中人物语言也常有这种现象，小人说大人话，大人老人打起了官腔。作者不知不觉地要去“夹叙夹议”，有时读着读着不免令人哑然失笑。
总观以上种种“左”的表现，究其原因，大致有以下几点：
一、人们喜欢用单一的阶级分析的方法去观照作品。现代文学理论都很强调阶级性，鲁迅先生在《文学和出汗》一文中，也强调“汗”的不同，否定永久不变的人性，给后人产生了深刻的影响。于是我们的前辈和行家们对文章中心的评述，对人物形象的评价，对课文的选择都注意到了这一点，对人物形象的评价缺少一种公正、理性、人性的挖掘，对主题的评述或一好百好，或吹毛求痴，对文章的选用狭隘、陈旧、老面孔、老脾气，实在有失文化之邦的风范。历代优秀作品之所以经得起时间的考验，受人敬读，那是因为它们揭示了人的本质和人物性格的丰富性。因而笔者认为在这改革开放的今天，我们是否该转换一下脑筋，更公允，坦率一些呢？选文更开放广泛一些呢？
二、混淆了共性与个性的区别。“文道合一”是历来的传统，也是我们现代化建设的需要。问题是在语文课中不能忽视它自身的特点，而无谓地引导学生去挖掘作品本身没有显露出来的高深主题，如《背影》一文，要对学生进行思想教育，为什么不可以从父子情深这一道德角度去教育呢？现在社会上不少人在这一方面做得并不令人满意，甚至时常有骇人听闻的消息传来，如果以“骨肉”亲情去教育，不是更贴近学生，更能打动学生，给学生以实在而深刻的影响吗？为什么偏要强调“抨击了社会的黑暗、动乱、腐朽，……表现作者对现实的强烈愤慨”？作品本身的重点不在于此，学生当然也就难以理解深透，教育效果也决不会好的。
一次，我教孟子的《鱼我所欲也》一文，我并没有指出孟子“义”的“局限性”而是让学生去举例子，说出古今中外舍生取义的人的言行，然后我把预先准备好的小黑板（写有古今中外舍生取义的人名、言语）挂在黑板上，让学生再一次去读，去感受，课堂气氛较好，课后学生反映也好。这样的教育，我自己认为还是比较满意的，一方面拓展了课堂教学的内容，另一方面，紧扣课文对学生进行了较为生动的思想教育。
由此想到，我们在语文教学中是否也该实实在在地注意一下语文课的个性呢？须知：只有不脱离语文课本身特点的情况下，才能进行有效的思想渗透。
三、升学“指挥棒”的干预。许多学生认为写文章的目的是为了考试，高考要考出成绩，就要“规范”，不能写中心不明确的文章，这样学生就理解为要把中心点明，甚至含蓄一点也唯恐改卷的老师认为讳涩不懂，于是口号式、标语式、无病呻吟之类的文章层出不穷，这里有老师的一部分责任，但也不能全怪老师，老师也有他们的苦衷，谁不想自己的学生考出好成绩呢？谁希望学生的文章有“离题”的可能呢？可见，“指挥棒的影响是多么的厉害。形成这种直白浅露的文风，一部分范文对学生的影响力也是不可低估的。
写成此文，目的只有一个，希望我们的语文教学排除“左”的干扰，更实在一些，更有特色一些，使语文成为人们真正的基础工具，在当今时代发挥它最好的功能。