转学对学生成绩的影响：来自中国西部农村的证据，本文主要内容关键词为：中国西部论文,证据论文,成绩论文,农村论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-054 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2011)02-0080-09
一、文献综述
(一)转学对成绩的总体影响
关于转学对学生成绩影响的经验研究结论尽管不确定，但是大部分研究都发现转学对成绩具有负面影响。[1][2][3]这一方面是因为转学扰乱了课堂教学进度，另一方面也源自转学导致学生面临学校适应性的困难[1]，转学学生必须面临环境、角色和期望等方面的转换。[2]汉纳谢克等人认为，转学行为不仅给转学者本人产生各种影响，还会给转入学校和转出学校的未转学学生产生影响。[3]
但也有一些研究指出，转学可能会对转学者的成绩带来正面影响。斯旺森等人(Swanson & Schneider，1999)发现，在高中早期(8-10年级)的流动(特别是转学)对早期的数学成绩没有直接影响，但是对高中后期(10-12年级)的数学成绩却具有正效应。[4]根据麦哈娜和雷诺兹的综述，少数研究发现转学对军人家庭子女的影响较小[2]。汉纳谢克等人认为转学除了具有“扰乱效应”(disruptive effect)，还可能存在“蒂伯特改善效应”(Tiebout improvement)。[3]研究表明，跨学区转学能产生虽然较小但却显著的教育质量改善效应。
(二)转学对成绩的异质性影响
正是因为转学对成绩的总体影响不确定，有学者从不同角度分析了转学对成绩的异质性影响。
1.转学对不同社会经济地位群体的影响
许多研究发现，从总体上看，转学的学生更多的是来自社会经济背景(SES)较差的家庭，转学原因主要是离婚、失业、家庭结构变化等负面因素。[2][3][5]这就意味着如果不对家庭社会经济背景加以控制的话，那么转学对成绩的影响可能仅仅反映的是家庭社会经济背景对成绩的影响。比如亚历山大等人(Alexander，Entwisle & Dauber，1996)发现，当控制了学生的家庭社会经济背景之后，转学对成绩的负效应不再具有显著性。[1]汉纳谢克等人则发现，在用成绩的增值量作为被解释变量后，转学的负效应变小了。[3]麦哈娜等人的元分析表明，在控制了家庭的社会经济背景、IQ以及初始成绩之后，转学的负效应变小了。[2]
值得注意的是，有研究表明，转学对不同社会经济地位的学生具有异质性影响。亚历山大等人发现，转学对成绩的负效应在社会经济地位较高的学生身上更加明显(但只在个别模型中具有显著性)[1]。当然也有完全相反的发现。比如莫里斯等人(Morris，Pestaner & Nelson，1967)通过简单的描述性统计发现，对社会经济地位较高的学生而言，流动学生在语文成绩上获得高分的比例并不异于非流动学生，但是对社会经济地位较低的学生而言，流动学生在语文成绩上获得高分的比例异于非流动学生。[6]斯缀斯(Straits，1987)发现，居住地迁移对学生进步的负效应源于原居住地和新居住地之间的文化差异，但是这种负效应仅出现在父母教育水平较低的学生身上。[7]
2.不同转学频率的影响
和单次转学相比，多次转学对成绩影响更大。亚历山大等人发现，采用了区分转学次数的变量之后，多次转学变量具有显著性，但是单次转学变量不再显著。[1]坦普尔等人(Temple & Reynolds，1999)发现，相对于偶尔转学而言，频繁转学更会显著的对成绩造成负面影响。[5]
3.不同转学地点的影响
研究发现，社会经济地位较好的学生更多的是跨学区(或市/州)转学，而社会经济地位较差的学生更多的是在同一学区(或市/州)内部转学。[1][3]根据人力资本理论，人力资本可以提高迁移和配置能力，而社会经济地位较好的家庭一般积累的人力资本也较多，因此这种跨区转学更符合汉纳谢克等人所说的“蒂伯特改善”意义上的转学。他们发现，跨学区转学对学生就学的质量有显著改善，同一学区内部的转学则无显著影响，并且同一学区内部转学比跨学区转学的干扰效应更大。[3]
4.不同转学时间的影响
转学的年龄或年级不同也会产生不同的影响。英格索尔等人(Ingersoll，Scamman & Echerling，1989)发现，流动年级越早，负效应越大。[8]麦哈娜等人的元分析证实了这一点。斯旺森等人发现，高中早期的转学不会对数学成绩产生直接影响，但是会提高高中后期的成绩，然而高中后期的转学则会对成绩产生显著的负效应。[2]
二、数据来源及研究方法
(一)数据来源
本研究的数据来自“西部地区基础教育发展项目”监测与评价调查数据。项目按照概率比例系统抽样(Systematic Sampling with Probability Proportional to Size)的原则分别于2006年和2008年对中国西部的甘肃、广西、宁夏、四川、云南五省区农村地区的中小学进行了大规模抽样调查。本研究使用2008年小学抽样样本数据来研究转学对学生成绩的影响，抽样小学学生为当年四年级和六年级的学生。
(二)研究方法与模型设定
本研究以四、六年级学生的数学、语文标准化测试成绩①作为被解释变量，以包括是否转学这一关键解释变量在内的学生个体、家庭和学校层面的变量作为解释变量来构建模型，重点关注转学行为对学生学业成绩的总体影响和异质性影响。
模型的基本形式为：
1.转学因素
在研究转学对成绩的总体影响和异质性影响时，我们采取了不同的关于转学的变量，具体包括四类。
(1)“是否转学”虚拟变量：在研究转学对成绩的总体影响时，我们采用“是否转学”这一虚拟变量(1=曾经转学，0=未曾转学)，以未转学作为基组。
(2)转学年级虚拟变量：为了考察不同转学年级对成绩的异质性影响，我们构建了六个转学年级虚拟变量，即从“是否在一年级转学”到“是否在六年级转学”(1=是，0=否)，以未转学作为基组。
(3)转学学校虚拟变量：为了考察从不同学校转学对成绩的异质性影响，我们构建了两个转学学校虚拟变量，分别为“是否从教学点转来”、“是否从非教学点转来”(1=是，0=否)，以未转学为基组。
(4)“是否转学”与学生家庭社会经济地位得分的交互项：考虑到转学可能会对不同社会经济地位的学生产生不同影响，模型中加入了该变量。
2.学生个人及家庭因素
(1)个人特征：“女生”虚拟变量(1=女生，0=男生)；“家庭日常交流语言为少数民族语言”虚拟变量(1=家庭日常交流语言为少数民族语言，0=家庭日常交流语言为汉语)。
(2)家庭特征：家中正在读书的孩子数量(连续型变量)；父亲是否外出打工虚拟变量(1=是，0=否)；母亲是否外出打工虚拟变量(1=是，0=否)；家庭社会经济地位得分(连续型变量，是一个综合性指标，采用加权的方法综合考察家庭的物质资本、父母受教育水平和父母职业，以下简称SES)。
3.学校因素
(1)学校类型：所在学校是否是乡镇中心小学虚拟变量(1=是，0=否)；所在学校是否是九年一贯制学校(1=是，0=否)，以所在学校是否是村完小作为基组。
(2)学校办学条件：包括生师比、生均图书册数、生均计算机台数三个变量(均为连续性变量)。
4.其他因素：学校适应性
我们从师生关系、学校满意度、数学以及语文自我概念②四个维度考察学生的学校适应性，通过对学校适应性量表的因子分析计算得到这四个变量的得分(均为连续型变量)。
(三)变量的基本统计结果
在全样本11 417名小学生当中，转学学生所占的比例为37.9％，女生所占比例为48.4％，家庭交流语言为少数民族语言的学生所占比例为19.6％，父亲外出打工比例为70.3％，母亲外出打工比例为56.1％。
我们对各变量在未转学和转学学生两组间进行了差异检验。转学学生的数学、语文成绩均显著低于未转学学生组。此外，转学学生在使用少数民族语言学生所占比例、父母外出打工的学生所占比例上均显著高于非转学学生组。值得注意的是，转学学生在SES得分、生均计算机台数等指标上也显著高于非转学学生组。此外，转学学生在学校适应性得分上显著低于非转学学生组(数学自我概念差异不显著)。
三、回归分析结果与讨论
我们分别对数学、语文成绩构建模型来考察转学对学生成绩的影响以及影响的异质性。每一学科各自包括6个模型，其中模型1—3考察转学的总体效应，模型4—6考察转学的异质性影响，具体为：模型1包括了“是否转学”以及家庭和个人特征变量；模型2进一步加入了学校特征变量；模型3进一步加入了学校适应性变量；模型4进一步加入了“是否转学”和SES的交互项，考察转学对不同社会经济地位学生的影响；模型5用不同转学年级虚拟变量代替了“是否转学”虚拟变量，考察不同转学年级对成绩的影响；模型6用不同转学学校虚拟变量代替了“是否转学”虚拟变量，考察从不同学校转学对成绩的影响。
(一)转学对成绩的总体影响
转学变量在各个模型中都显著为负。即使考虑到家庭社会经济地位，转学学生的数学和语文成绩仍然比未转学学生低2分左右。在包含了学生适应性等解释变量的模型中，转学学生的数学和语文成绩比未转学学生低1分左右。
和男生相比，女生的数学成绩显著偏低，但是语文成绩则偏高(但不显著)；家庭使用语言为少数民族语言对成绩有显著的负效应；③家中正在读书的孩子数量基本上对成绩有显著的负效应；父亲外出打工对子女的数学成绩没有显著影响，但是对语文成绩有显著的负效应，与之相比，母亲外出打工对数学和语文成绩的影响更大；家庭社会经济地位对成绩有显著的正效应，并且这种影响在语文成绩上更明显。
和村完小的学生相比，九年一贯制学校的学生成绩显著偏低，而中心校的学生成绩与基组相比不太确定，基本上没有显著差别。有意思的是，办学条件变量对数学成绩基本上有显著的正效应，特别是生均计算机台数，但对语文成绩没有显著影响。
将学生适应性纳入模型之后，我们发现学生适应性的确是转学对成绩产生影响的一种机制，适应性的提高对其成绩有显著的正效应。
(二)转学对成绩的异质性影响
1.转学对不同SES学生的影响
转学对不同家庭社会经济地位学生的影响通过模型4来考察。就数学成绩而言，转学一方面直接导致其数学成绩偏低2.93分，另一方面，转学的这种不利影响会随着家庭社会经济地位的提高得到纠正，SES得分每增加1分，转学会使数学成绩提高0.16分。这意味着转学对SES较低的学生影响更大。当SES得分为18.31分时，转学对成绩的偏效应为0。全样本的SES均值为11分，即使加上1个标准差，SES得分也不过16.66分。因此，对于大多数学生而言，转学对其数学成绩都具有负效应。但是在语文成绩上，转学并不具有上述影响。
2.不同转学年级对学生学业成绩的影响
不同转学年级对成绩的影响通过模型5来考察。不同转学年级对成绩的影响表现出两个有趣的特征。
首先，转学年级越低负效应越大，这一点在一年级转学变量上尤其明显。随着转学年级的提高，转学对成绩的负效应变小并且不再显著，当转学年级为5、6年级时，甚至具有正的但不显著的影响。对此一种可能的解释是，一年级是学生心智发展的关键养成期，在此期间的转学容易引起学校适应性问题，而且这种影响还是长期的。而5、6年级转学一般是为了升入好的初中而转入办学条件较好的学校，因此转学会略微提高成绩。
其次，随着转学年级的提高，转学的不利影响逐渐减少，但是到了4年级转学突然又对成绩产生显著的负效应。这一点和我们的样本结构有关。我们发现，四年级转学的学生中有60％以上目前就在四年级就读。也就是说，这部分学生在距离测试不久前刚转入目前的学校，学生需要重新适应新的学校环境，这对他们的学业成绩会产生负向的影响。
3.从不同学校转学对成绩的影响
从不同学校转学对成绩的影响通过模型6来考察。从教学点转学对成绩具有显著的负效应，且这种不利影响大于从非教学点转学的影响。这意味着转学对原先在教学点就读的学生影响更大。一般说来，农村地区教学点的办学条件要差于村完小、乡镇中心小学和九年一贯制学校，因此从教学点转学导致学生面临的学习环境转变更大，更容易产生适应性问题。
四、总结
(一)结论与政策建议
本文对中国西部农村地区小学生转学行为对成绩的影响进行了经验研究。研究发现，转学对数学和语文成绩均有显著的负效应。为了验证学习适应性是否是转学对成绩造成负面影响的原因，本文还控制了学生的非认知因素。研究结果显示，适应性的提高对成绩具有显著的正效应。
对转学异质性影响的研究表明，在数学成绩上，转学对家庭社会经济地位较低的学生影响更大；在一年级转学对成绩的影响最为明显，随着转学年级的提高，这种负面影响逐渐变小(不显著)，甚至为正(同样不显著)；转学对那些从教学点转来的学生具有更明显的不利影响。
模型中的关键解释变量“是否转学”表现了较好的稳健性，因此我们可以在很大程度上推测转学的确对学生成绩具有显著的负效应。这一研究结果对家庭的教育选择决策以及评价政府的教育政策，特别是农村中小学布局调整政策，都具有重要的意义。布局调整政策的本意是提高办学效率和办学质量，撤销教学点恰恰是布局调整政策的一个重要措施，但是由此导致的转学会对学生成绩造成不利影响，这一点对从教学点转学的学生尤其明显。转学和成绩之间的这种关系在一定程度上可以归因于学生的学习适应性。布局调整政策在实施过程中更多地强调了硬件条件的变化，但却忽视了对学生学习软环境的调整。如果能针对转学学生开设相应的心理疏导课程，改善他们的人际关系，提高其对新的就学环境的认同感，可以缓解转学的不利影响。此外，在布局调整政策实施过程中，应当尽量避免学生在低年级转学。考虑到转学对社会经济地位较低的学生影响更大，转学之后的各种适应性调整措施更应该向这部分群体倾斜。
此外，家庭在子女教育上的作用也不可忽视，尤其是母亲在其中扮演着关键角色。在学生成长的关键时期，应当强化母亲与子女的联系，发挥母亲在家庭生产中的重要作用。这也为儿童应当跟随流动家庭在迁入地就学提供了政策依据。
(二)未来的研究方向
尽管本文发现转学对成绩具有显著的负效应，但是本研究仍存在局限之处，这些也是未来的研究方向。
首先，虽然我们尽量控制了有可能影响成绩的各种因素，但是仍会有一些非观测因素在其中起作用。为了克服这一局限，更好的处理方法是采取面板数据进行二重差分估计(difference in difference estimate)。二重差分估计同时包括处理组(转学学生)和对照组(非转学学生)的横向对比，以及转学前后两个时期纵向对比，可以较好的解决这一问题。
其次，我们的研究中并未考虑转学学生的转学原因。不同的转学原因直接影响到“干扰效应”和“蒂伯特改善效应”二者谁更明显。如果能将转学原因纳入分析之中，将会提高分析的有效性。
最后，本研究的样本局限在中国西部农村地区，因此将结论推广到东、中部农村地区以及城市地区时需慎重。
注释：
①此处的标准化测试成绩是指课题组采用能反映学生数学、语文能力发展情况的标准化测试题对学生施测所得成绩，所有的样本学校采用同样的数学、语文标准化测试题，因此，各个学校的学生成绩之间具有很好的可比性。
②数学自我概念和语文自我概念指学生对于自己学习数学、语文时面临的困难以及数学、语文能力发展状况的自我感知。以数学成绩为被解释变量时，模型中放入数学自我概念；以语文成绩为被解释变量时，放入语文自我概念。
③事实上，当我们以学生的民族替代学生在家庭使用的语言作为解释变量时，该变量并不具有显著性。