盲校学前教育课程现状调查与研究_学前教育论文

盲校学前教育课程设置现状的调查研究，本文主要内容关键词为：学前教育论文,调查研究论文,课程设置论文,现状论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      1 问题提出

      20世纪下半叶，冷战结束，教育事业得到前所未有的重视，受教育对象的年龄逐渐下移。婴幼儿生理学、心理学、教育学、社会学等相关学科科研成果为早期教育的开展提供了科学依据。研究发现，0-6岁是儿童生理、感知觉、言语、认知、情感潜能发展的关键期[1]。3岁儿童脑的重量约为成年人的2/3，大脑皮质细胞机能的分化基本完成。4岁儿童的智力已经达到成人的50%[2]。早期干预对提高儿童的智商，提高学生的学业成就、学校适应能力，以及促进日后的社会性发展方面都有着显著和长期的影响[3]。

      视力残疾儿童由于部分或全部丧失视觉，不能对物体形成完整的视觉表象，比起普通幼儿，他们有更加迫切的获得早期教育的需求。早期教育可以尽早补偿视力残疾儿童的视觉缺陷，可以激发视力残疾儿童的潜能开发，可以保证视力残疾儿童心理活动尽可能正常，可以帮助视力残疾儿童提高对外界环境的适应能力[4]。

      美国学者罗伯特.特拉弗说：“教育研究的中心点无疑应在课程领域内。”课程作为教育的核心，集中、具体地体现了教育目的、教育内容、教育方法、手段、形式及教育评价等教育现象中最本质的内容[5]。但是，我国视力残疾儿童的学前教育还处于摸索阶段，没有形成专门、科学、系统的课程体系[6]。本研究通过文献搜集、问卷调查和访谈的方法分析目前盲校学前课程设置的现状和问题，并为盲校学前课程设置提供建议。

      需要说明的是，一般课程设置是指教学计划，是课程总体规划。它依据一定的培养目标选择课程内容，确定学科门类及活动，确定教学时数，编排学年及学期顺序，形成合理的课程体系。[7]”我国盲校学前班的课程体系大多不像义务教育阶段的课程那样具有严密的学年、学期的顺序编排[8]。本研究侧重于从课程科目和课程内容这个方面来探讨盲校学前班课程设置情况，并提出相应建议。

      2 研究方法

      2.1 被试选取与调查方法

      本研究主要采用问卷调查、访谈、文件分析相结合的调查研究方法，以盲校学前班的教师、主管领导、校长和国内视力残疾儿童教育的专家为研究对象。根据中国残疾人门户网站的统计，全国共有26所盲校，其中包括台北市立启明学校。笔者通过资料搜集，发现全国除以上26所盲校外，还有长沙盲校、成都盲校、泉州盲校等8所盲校，即全国共有34所盲校（包括盲聋学校、特殊学校等含有盲教育的学校）。这34所盲校中，设立学前班的盲校或盲聋学校只有16所，每个学校又只有1-2个学前班。

      本研究对这16所盲校中共计18个学前班的一线教师进行了问卷调查，发放问卷40份，回收有效问卷为27份，分别来自于9所盲校10个学前班的20名一线教师，和7名学前教育主管领导，人员分布如表1所示。访谈对象为盲校学前班教师3名，盲校学前教育主管领导1名，盲校校长1名，国内视力残疾儿童教育的专家4名。

      2.2 研究工具及数据分析

      研究使用的问卷为“盲校学前班课程设置的调查问卷（教师版）”和“盲校学前班课程设置的调查问卷（校长/主管领导版）”，问卷分为被试基本信息和核心问卷两部分。核心问卷由23题构成，包括当前我国学前视障教育现状、盲校学前课程培养目标的设置以及盲校学前班课程设置的情况三个维度。其中，20题是选择题，3题是关于被试所在学校学前班课程体系的现状、问题和建议的开放式问题。

      研究使用的访谈提纲分为“校领导访谈提纲”和“专家访谈提纲”两个版本，校领导访谈提纲是在问卷调查的基础上，围绕盲校学前教育的培养目标、课程体系、课程实施等八个方面进行；专家访谈提纲就我国盲校学前教育培养目标和课程设置两部分内容展开。

      3 研究结果与讨论

      3.1 课程基本情况

      3.1.1 开设时间

      至今成立5-10年的学校6所，占37.5.7%；成立10-15年的学校3所，占18.75%；成立不足5年的学校7所，占43.75%。从成立的具体时间来看，盲校学前班的成立时间主要集中在三个时间段，分别是2002年前后、2008年前后、2012年前后。

      成立于2009年之前的13所盲校学前班（北京、上海、广州、成都、杭州、南京、重庆、长沙、泉州、温州、福州、西安、郑州）均是借助中美合作视障学前教育项目成立起来。

      成立于2009年之后的3所盲校学前班（苏州、扬州、徐州）则更多的是为满足社会的需求应运而生。

      3.1.2 周课时和课程种类

      本研究搜集了全国16所盲校学前班的课程表以及几所学校的培养计划，从16所盲校18个学前班的课程设置情况来看，周课时最多的班级为36课时，最少的为21课时，平均约30课时；课程种类最多的班级有17门，最少的只有7门，平均约13门。

      在统计数据时发现，有些学校把户外活动、室内活动、晨会等当作正式课程计算课时，有些学校则不算课时。究其原因，主要是因为对于课程概念的理解有所区别。广义上，课程包括学生在教师指导下各种活动的总和，狭义上仅指学科课程[9]。但是，这恰恰显示了盲校学前班的课程设置无据可依的现状。

      3.2 课程目标

      从调查结果来看，只有3所盲校学前班有明确的课程目标。

      B盲校：以发展幼儿生活自理、沟通交流、认知能力、创造思维、协调能力、视觉及运动康复等为基础，以培养幼儿自理、自立、自强为原则，结合定期根据幼儿实际情况制定的IEP（个别教育计划）进行教学活动。

      C盲校：遵循幼儿身心发展规律（群体与共性）及视障儿童身心发展特点（个体与个性）。以学前教育为基础，以专项康复技术为支撑，实现教育与康复的有机融合，通过发展性教学课程、生成课程、生活课程和个别化康复课程的结合，满足视障儿童情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展需要，弥补生理和心理缺陷，从而实现视障儿童最大限度的全面康复并融入主流社会。

      T盲校：促进视障幼儿健康发展，培养和提高视障的各种潜能发展；帮助视障幼儿发展早期感性经验，缩小视障幼儿与正常幼儿的差距，为步入小学奠定良好的基础；通过向学前视障儿童提供合适他们需要的教育，使他们在身体、认知、个性等方面得到发展，掌握基本的生活自理技能和社会适应技能、实用的文化知识技能，为他们获得自我成长和享受学校教育生活的能力打下基础。

      对于以上三所盲校学前班的课程目标进行分析，发现存在课程目标不够系统全面，操作性不强问题。

      3.3 课程内容

      调查结果显示，16所盲校18个学前班的课程设置中出现了起码70种不同的课程内容。基于盲校课程内容与普通教育课程内容的比较，将目前盲校学前班课程进行如下汇总。

      3.3.1 共性内容：一般课程（五大领域课程）

      从国家层面来看，普通幼儿园课程设置的依据为《幼儿园教育指导纲要》[10]《3-6岁儿童学习与发展指南》[11]，盲校的学前教育缺乏国家层面的指导纲要类文件，大多是参考普通幼儿园的课程体系、教学模式进行教学。因此，笔者将16所盲校18个学前班的课程按照普通幼儿园五大领域的归类方式进行了汇总，并将每门课程的开设学校数量进行统计，具体如下。

      另外，还有些学校出现了主题活动、综合主题、综合活动、小区主题活动、晨会、班会、谈话小结、区域活动等课程。

      3.3.2 特性内容：特殊课程

      从盲校学前班的课程设置来看，除普通幼儿园的五大领域课程外，还有一部分课程是专门为视力残疾儿童设置的，是特殊课程。特殊课程是指各类特殊教育学校为达到一定的教育目标、针对学生的特殊需要所设置的旨在补偿学生缺陷、促进学生全面发展、使学生适应社会生活的特殊学科[12]。

      笔者将生活指导、自我整理、定向行走、前盲文、盲文前技能、摸读、感觉统合、感觉训练、感知、认知康复、认识初步、形体、运动康复、音乐治疗、艺术治疗、视功能训练、言语矫治、语言康复、器械、康复、家庭康复指导、自闭症训练、个别训练、个别干预、个别辅导、分组教学、实践活动这26门课程归为盲校学前班的特殊课程。

      这26门课可以进行如下分类汇总：生活和自我整理这2门课同属于生活指导课程，前盲文、盲文前技能、摸读这3门课同属于盲文前技能课程，感觉统合、感觉训练、感知、认知康复、认识初步、形体、运动康复、音乐治疗、艺术治疗、视功能训练、言语矫治、语言康复、器械、康复、家庭康复指导、自闭症训练这16门课属于康复治疗课程；另外还有个别训练、个别干预、分组教学、实践活动这4门。

      从以上统计情况可知，不同的课程开设的学校数量是不一样的。有的课程开设的学校数量较多，存在一定的共性；而有的课程则只有个别学校开设。究其原因，可以从以下两个方面来考虑。一是地域原因。教育的发展与改革离不开经济基础的保证，不同地区因为经济发展水平、教育投入力度、办学条件等客观原因，导致课程设置有所区别。二是师资原因。有些课程对于教师的专业性要求较高，因此开设起来的难度比较大。例如英语、科学、感觉统合、个训等课程，只有教师专业能力较强的学校才会开设。

      4 盲校学前教育课程设置存在的问题

      4.1 盲学前课程缺乏统一的、核心的、可操作的规范和指导

      在普通幼儿教育领域，《幼儿园管理条例》《幼儿园工作规程（试行）》《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》等一系列政策的出台，使得普通幼儿的教育发生了巨大的改变。尤其是《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习与发展指南》的颁布，为普通幼儿园的教育提供了科学、系统、可操作的指导，为幼儿个性、能力、社会性等全面发展提供了保障。

      

      

      特殊幼儿的学前教育因为长期缺乏政策支持、经费投入，办学条件简陋，师资力量薄弱，科研成果少等原因，教育水平相当落后。特别是盲学前教育，严重缺乏此类统一的、核心的规范和指导，从而导致盲学前教育处于无据可依的状态，教师只能通过参考、模仿普通学前教育，或者是依据现有经验摸索进行教育教学。

      4.2 课程内容混乱

      调查可知，16所盲校的课程表中出现了70种不同的课程名称。从课程内容和课程设置合理性的角度来看，目前盲校学前教育的课程设置存在很大的问题，课程内容混乱，个别课程设置很不合理。

      从课程内容的角度，相同的课程内容，名称却五花八门，显得非常混乱。例如属于五大领域的一般课程中，仅健康领域的活动课程就出现了体育、运动、活动、户外活动、游戏、体育游戏、健身活动等至少7种课程名称；科学领域的数学课程出现了数学、数前概念、认数、计算等至少4种课程名称；属于特殊课程领域的盲文准备课程出现了前盲文、盲文前技能、摸读等至少3种课程名称。这些课程内容较为接近的，可以进行合并。

      从课程设置合理性的角度，有些课程不应该作为课程名称出现在课表中。如主题活动、综合主题、综合活动、小区主题活动这4门课程，是“课程即活动”、“主题课程模式”等理念下的课程形式，作为课程名称出现在课程表中并不合适；而分组教学、实践活动作为一种教学形式，以课程名称出现在课程表中也不合适。

      4.3 “小学化”倾向严重

      近年来，我国普通幼儿园课程改革的重点就是防止学前课程的“小学化”“成人化”，确保学前课程的多样化、个性化。经过国家教育部门和研究学者的努力，普通幼儿园的课程改革成果很明显，课程形式基本已从80年代典型的“分科课程”模式走向“领域课程”“主题课程”“活动课程”“游戏课程”模式。还有些幼儿园尝试借鉴国外的“蒙台梭利课程”“高宽课程”“华德福教育”等学前课程模式，并且不断进行本土化和园本化课程改革，取得了非常好的效果。而目前我国盲校学前班的课程均以科目的形式呈现，是典型的“分科课程”模式，没有充分考虑幼儿的身心发展特点，“小学化”现象严重，缺乏创新和改革。

      例如，从浙江盲校学前班的课程设置发现，两个班级每天安排“晚自习”，每周5天学习内容分别是音乐游戏、故事欣赏、区角游戏、音乐欣赏、结构游戏。其实，从内容和形式来看，音乐、故事、游戏等课程都是适合幼儿身心发展特点的，只是以“晚自习”的课程名称出现，实在是与当前幼儿教育的理念有所悖离。

      4.4 教师专业化水平不够

      教师是课程的实践者，对幼儿的情况、对家长的期望把握最准确。教师还是课程改革的动力，决定了课程改革与发展的成败。因此，把教师纳入到学校的课程建设和改革中来是非常有必要的。例如普通幼儿园课程改革，为了更好地适应幼儿的全面发展，更好地调动教师的积极性和创造性，园本课程应运而生，园本课程既满足了幼儿自身发展的需要，又促进了教师专业成长[13]。

      而从调查的情况来看，盲校学前班教师普遍的专业化水平不高，职前有特殊教育背景的教师有限，接受在职教育的机会匮乏，大多数教师是凭借经验和自我摸索进行教学；在学校课程设置的参与度不是很高，甚至有5%的教师几乎不参与学校的课程设置。教师专业发展能力的缺乏，必将导致盲学前教育的举步维艰。

      4.5 课程设置缺乏科学依据

      盲学前教育缺乏科学系统的规范和指导，因此，盲学前教育未形成稳定的模式和成熟的体系，具有很强的灵活性和随意性，导致了从学校到老师全部都是在摸索中前进，从而出现了课程内容混乱、课程设置不合理、课程名称甚至内容“小学化”倾向严重、不符合幼儿身心发展特征和学习特点等问题。

      5 对盲校学前教育课程设置的建议

      5.1 尊重科学依据

      从访谈的结果来看，专家们主要是将视力残疾幼儿的身心发展特点作为盲学前教育课程的主要参考依据。他们认为盲校学前教育课程的设置既应该考虑视力残疾儿童身心发展与普通儿童存在的共性，也应该尊重视力残疾幼儿由于部分或全部丧失视觉，不能对物体形成完整的视觉表象，从而导致的生理、心理发展的特殊性。

      5.1.1 参考普通幼儿的发展需求

      视力残疾儿童的身心发展与普通儿童存在很多共性，例如顺序性、阶段性、“关键期”等特点，通过合理的教育内容和教育方式，他们也可以学会生活自理、学会适应社会，起码在学前阶段是不会与普通孩子有特别大的差距。Y专家认为当前的教育应该放开，应该承认多元，利用幼儿园的资源，从小培养新的残疾人观、融合社会等理念。另外，视力残疾幼儿的培养目标应该和健康人一样，让孩子知道一些起码的生活技能。H专家认为视力残疾幼儿的教育，整体来讲，跟普通幼儿园的孩子一样，是行为习惯养成的过程。在这么小的年龄，行为习惯养成是一个潜移默化的过程，应该先从规矩开始，可能孩子根本就不懂规矩本身、为什么非要这样做，但家长和老师非让他这么做不可，时间长了，慢慢地形成习惯了，慢慢地知道了这样是好的。

      5.1.2 尊重视力残疾幼儿的特殊需求

      视力残疾幼儿由于部分或全部丧失视觉，不能对物体形成完整的视觉表象，其生理、心理发展具有其特殊性。因此，视力残疾幼儿的教育还需要尊重他们的特殊需要，开设一些特殊课程。正如L专家所言，对于视障孩子来说，特别是盲孩子，生活能力的培养尤其重要，不教是学不会的。生活能力包括定向行走、行走能力、感觉能力等。动作技能、精细动作等和普通孩子有所差异，都需要强化；视觉训练、残余视力利用很重要；安全方面，包括安全的知识和技能，都很重要。

      5.2 优化课程结构

      从学前教育课程论的角度看，学前儿童身心发展的整体性，要求整体性教育，整体性教育必须有整体性课程内容来支持[14]考虑到视力残疾儿童身心发展的普遍性和特殊性，盲校学前教育课程的设置应该在参考普通幼儿园课程体系的基础上，将一般课程的部分内容从要求、内容或者方式上做一些调整，使得这部分课程适合视力残疾幼儿的发展特点，另外还应该增加专门针对视力残疾幼儿身心发展的特殊课程。

      盲校的学前幼儿因其视力残疾，导致生活和学习与普通孩子相比有很多差异甚至是不便，从而导致“盲校学前教育的课程应遵循缺陷补偿和功能代偿原则，与社会生活密切结合，充分考虑视障儿童身心发展特征，走在发展之前，以整体性的课程内容完成体力与智力统一协调、全面发展的目的和任务”[15]。从生物学“用进废退”的观点可以发现“学前教育在选择课程内容时应当遵循缺陷补偿和功能代偿原则，为残余感官提供‘频繁的持续使用’机会，成为视障儿童残余感官‘建立新的联系’的桥梁”；从社会学“人是社会的人”观点发现“视障儿童学前教育课程内容选择应与社会生活密切结合，提供平等的发展条件”[16]。特殊教育领域的研究学者对于视障幼儿学前课程的建构进行了一定的探索[17-19]，在此基础之上，笔者认为视力残疾儿童学前课程设置至少应包括生活指导[20]、定向行走[21]、盲文准备[22]、康复课程等特殊课程。

      5.3 注重“游戏性”

      从视力残疾幼儿的身心发展特点来看，根据皮亚杰的认知发展阶段理论，0-2岁的孩子处于感知运动阶段，通过感知运动去认识和适应环境；2-6、7岁的儿童处于前运算阶段，可以将感知动作内化为表象，建立了符号功能，凭借心理符号（主要是表象）进行思维，从而使思维有了质的飞跃。而对于没有接受过良好学前教育的视障儿童，往往比同年龄的普通儿童心理发展迟缓二至四年[23]。

      早在1826年，儿童早期教育的鼻祖福禄贝尔就提出，游戏应该作为儿童学习的主要手段，游戏对儿童发展为完整的人具有重要意义。游戏是儿童在早期的自发活动，在儿童的早期教育、早期干预和特殊儿童的早期教育中都扮演着极其重要的角色[24]。研究发现，游戏可以提高儿童的阅读能力、读写能力、自我管理能力、社会交往技能和全面发展发展，促进儿童的和学业成就，帮助儿童做好进入小学的准备[25]。因此，盲校学前教育应充分尊重视障幼儿的身心发展特点，加强课程教学中的“游戏性”。

      5.4 关注盲校学前班教师的专业发展

      特殊教育教师的低专业认同度，特殊教育幼儿教师的师资培养经验不足，在职培训资源匮乏等问题都是影响盲校学前教育教师专业发展的因素。教师的专业发展作为影响课程发展与改革的关键因素，国家和地方政府应注重提高特殊教育教师的社会地位和经济待遇，从而提高特殊教育教师的专业认同度；各级各类师范院校应建立科学合理的特殊教育幼儿教师培养体系，课程设置应该注重理论和实践两个方面，确保培养出来的教师是能够从事研究和实践的复合型人才；各级教育部门应加强特殊教育幼儿教师的在职培训力度，给这些教师提供充分科学实用的培训交流机会，更新教师的儿童观、残疾观、课程观，促进盲校学前教育的课程改革与创新。

      5.5 建立健全盲学前教育外部支持体系

      盲学前教育的发展不是一项孤立的任务，它受到政府、学校、家庭、社会等多个外部环境因素的影响，这四者共同构成盲学前教育的外部支持体系，而政府无疑是最直接最有效的支持条件。目前，我国盲学前教育面临普通幼儿教育忽视，特殊教育领域注重义务教育、忽略学前教育的双重尴尬境地，亟需从国家层面出台有针对性的规范和指导，从政策层面保障特殊儿童尤其是视力残疾儿童早期教育的质量。课程作为教育改革的核心，应尽快设计颁布符合视力残疾幼儿身心发展特征和学习特点的课程指导文件。例如，可以参考普通幼儿教育的《纲要》和《指南》，将目标和内容都作一些特殊处理，如降低要求、不作要求、改变教学方法等；另外，还需要针对视力残疾幼儿的发展特性，增加残余视力运用、潜能开发、社会适应等特殊任务。总之，国家层面的政策指导将是目前盲学前教育走出困境最有效的途径。

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