从课堂教学设计谈历史教师素养的提升，本文主要内容关键词为：素养论文,教学设计论文,课堂论文,教师论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
对于历史教师素养的重要性，绝大多数老师均有着正确的认识：丰富、深厚的专业知识是历史教师成长的必备条件。老师们已经意识到提高教师素养的必要性，为什么在实际的教学过程中，历史教师素养的提升却很缓慢，效果不佳呢？
概而言之，主要原因有：
第一，历史教师素养包括很多内容，素养的提升需要有足够的时间，这是一件急不得的事情。老师们平时课时量大，工作任务重，他们把关注点放在日常的备课、教学与批改作业等事务中，对于教师素养的提升缺少一种急迫感。因此，二十多年来不断有学者、老师呼吁教师要提高自己的历史专业素养，尽管能引发老师们的共鸣，但很难激起他们的危机意识。
第二，对于如何上好一节课，老师们最关心的是怎样教教科书中的内容。至今不少老师还以为，只要手中有了教学参考书、公开出版的教案集、网上优秀的教学课件、几本推荐的历史专业书，自己就能够在课堂上得心应手。这些教师低估了教学的复杂性，将教学等同于传递知识，误以为“借鉴”“模仿”他人的教学设计成果，就可以驾驭课堂。
第三，受传统教学法理论的影响，很多老师把教学设计视为“导入新课—讲授新课—课堂小结”式的备课，认为教师的教学水平的高低体现在教师的语言表达、导入新课、课堂小结、板书设计、教师讲解等几个方面，忽视历史教师专业知识素养的作用。好像老师这几个方面的能力提高了，课堂教学就会达到一个崭新的境界。这种认识是传统历史教学法课程所强调的。传统教学法以凯洛夫教学理论为依据，强调的是老师怎样去教，与目前的课程改革、教学设计的理念差距甚远。教学技能的作用体现在教学设计方案设计好之后的实施过程中，它并不能决定教学设计的优劣。仅靠教师教学技能的提高，无法有效提升教师的整体教养素质，自然无法做到教学的有效性。
第四，许多老师以为历史教师素养提升的关键是专业知识素养，没有意识到教师素养是教师的历史专业知识、历史观、学生观、教学理念、教学设计能力等综合在起作用，割裂地看待教师素养的各个组成部分，致使教师在教学中未能将上述素养综合在一起。例如，有的老师也看了不少的历史专业书籍，但无法将所获得的知识运用于课堂之中，导致教师素养提升不明显。
第五，由于历史学科所涉及的领域极为广泛，研究内容包罗万象，许多学者、老师在论证历史教师素养重要性时，均强调历史本身的特点决定了历史知识的广度，它囊括了人类社会政治、经济、军事、文化、科技各个领域，历史教师必须拥有贯通古今中外的通史知识结构、专门史知识、与史学密切相关的其他学科知识（如文学、地理、经济、法律等）知识。由于历史教师素养知识内涵丰富，使一些老师不知怎样去弥补，视素养的提升为畏途。
历史教师的素养是一种综合素养，大体包括学养（知识储备）与教（jiāo）养（教学能力水平）两个方面。至于对教师师德等教（jiào）养素质，各学科要求相同，此处不论。构成历史教师学养储备最重要的内容应该有三个方面：历史专业知识素养（通史、断代史、专门史、国别史等）、课程教学理论与教学设计理论、史学理论知识素养等。教师教养内容包括很多，核心当属教学设计能力及其实施水平。教师素养的高低，直接决定着课堂教学的效果。要想做到课堂教学的有效性，关键是抓好教学设计。下面笔者从老师们日常教学中必须接触到的教学设计出发，谈谈历史教师素养与教学设计的关系。
试以高一必修一辛亥革命的教学为例，如何安排该节课的教学思路？是根据教科书的内容顺序按部就班地按照辛亥革命爆发的原因、经过、历史意义来组织教学？还是重构教科书的内容，重新设置教学线索？
从各种版本的教科书的编写来看，该部分的内容并不复杂。在实际教学中，多数老师都是按照原因、经过、意义这一思路进行教学，将辛亥革命的历史意义、评价作为教学的核心。这样的教学设计四平八稳。我们常说读史明鉴，从这节课中学生能够获得什么？能够从辛亥革命的历史意义中得到启示吗？笔者所看到的一些老师的教学以及网上老师呈现的教学课件与教案设计表明，大多数的老师在自己的课件上清楚地标明革命爆发的原因、意义、教训等内容。学生除了记住资产阶级革命派的软弱性和妥协性、民主共和的观念深入人心等字面上的意义或教训外，我们很难看出学生真正的感悟与收获。
教学是一门艺术，本没有固定的设计思路。如何设计辛亥革命这节课的教学，不同的老师有不同的做法，既可以探索辛亥革命爆发的背景，也可以将重心放在对革命历史意义的讨论分析上。不管采用哪一种方式，都需要老师熟悉什么是历史教学设计。
历史教学设计是教学设计原理在历史课堂教学中的具体运用。准确搞好历史教学设计，不能仅凭教师本身的专业知识学养、课堂教学的经验，还要掌握相关的教学设计理论知识。这就涉及教学设计、目标分类学、学习方法、教学方法等一系列的教学理论知识及其实践应用能力素养问题。历史教学设计过程大体分成三个环节：分析学生的需求，确定教学目标——围绕教学目标，设计教学方案策略（筛选材料、选择教学内容、教学方法）——进行学习评价。教学设计并非传统备课形式的翻版或新包装的名词，而是教学理念的彻底改变。传统备课虽然也想到学生的学习，但主要还是以老师的教为核心。教学设计以学生的学为重心，以学习者所面临的学习问题为出发点，教师的教必须围绕着学生的学，分析研究解决问题的办法，最终解决教学问题。
教学设计的优劣与否直接体现出一位历史教师本身的教养素质高低，其核心在于教学目标的准确判断上。而教学目标的正确把握，则依赖于教师学养与教养素质的综合运用。
进行教学设计的第一步是分析学生的需求，确定教学目标。分析学生的知识需求，不是想当然的臆测，这要求教师必须了解自己的学生。常见的了解学生的方式是采用问卷调查或者试题测试分析法。其中问卷的设计不仅要求老师有着良好的历史专业知识素养，能够判断出测试题目中的历史知识属于何种知识或能力类型，还要求老师具有教育调查设计与评析的功底。确定教学目标，以辛亥革命的教学为例，如果考虑以探究辛亥革命爆发的原因为教学中心，那么这种以历史思维能力培养为核心的课堂教学目标如何设计？这种教学设计需要老师一则熟悉晚清历史，了解学术界对清朝覆亡原因的研究现状；二则老师要懂得什么是历史思维能力及表现层次；三则老师还要熟知探究教学的方法要求、知道如何去指导学生，等等。笔者不想就教学设计的第二步与第三步继续分析下去。仅就第一步教学目标选择就可以看出，历史教学设计和课堂教学的成功与否，取决于历史教师综合素质（专业学养与教养）质量高低。
如何确立该节课的教学目标与教学思路呢？这需要教师首先对课程标准相关内容有一个准确的解读分析，然后分析学生的需求来具体定位教学目标。课标对该部分教学内容的规定是：“简述辛亥革命的主要过程，认识推翻君主专制制度、建立中华民国的历史意义”。似乎很好理解。但课程实施不仅仅是知识的传递，教师必须考虑其中的关键词“认识”。
历史学习在某种程度上来说，就是形成一种历史认识。由于历史认识的客体不能直接呈现在研究者或学习者面前，只能通过对史料的认识去尽可能地接近历史本体。这个特殊性就导致历史认识只能是相对的，即无法求得绝对的客观真实。历史认识的获得，需要首先对史料进行分析，或者对所获得的相对正确的事实进行一般描述，然后探讨历史表象深层的因果关系，从特殊中抽象出一般，评价历史现象。这是一个由表及里，从感性到理性的认识过程，也就是课程标准所说的“是一个从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程”，这是历史认识的基本顺序。由于历史事件的复杂性，不同的人站在不同的角度，会得出不同的认识与看法。历史教学是让学生能够进入历史事件中，通过对历史事件的理解、解读，产生人的感悟，进而形成自己的历史认识。在感悟的过程中，由于历史有助于塑造学生理解、批判、宽容、反思等健康人格，因此历史学习具有培养合格公民素养的功用。
既然历史是一种认识，历史的解释者只能从自己的视角去解释历史，而历史认识论问题属于史学理论研究的内容。所以，正确理解什么是历史认识，需要老师们拥有一定的史学理论、历史哲学素养。对于通史、专门史、断代史知识的提高，老师们都很重视，但对于史学理论素养，并非所有的老师都能认识到其价值所在。除了少数优秀的老师外，史学理论功底薄弱是多数历史老师的软肋。了解了史学理论，有助于老师理解什么是历史学的特点、什么是历史教育的本义，更好地把握课程标准对历史教育目标的规定，使历史教学设计要从体现出历史的韵味、体现历史学科的特点来展开，不至于在教学中仅仅关注知识点的传递，把历史机械割裂成背景、经过、结果几个方面等。这里，史学理论不仅指历史唯物主义理论，还包括人类文明以来的种种重要的史学流派及其理论内涵，如分析史学、思辨史学、后现代史学等。有些老师以为，历史学习只要掌握了生产力与生产关系、经济基础与上层建筑、社会存在与社会意识这几个原理，就能够解决历史教学中的所有或者关键性问题，这种认识实际是不正确的。这是机械的唯物史观。正如恩格斯指出的：经济因素虽然是最终的决定性因素，但不是唯一的决定性因素。政治观念、法律、宗教和哲学一旦形成，便会演化出自己的逻辑，对经济基础发生反作用。①马克思主义史学适宜于探索长期的或者反复出现的历史现象。②虽然许多老师在本科教育阶段已经接受过一定的史学理论知识的学习，但是这种学习并不系统。目前除了少数历史教师外，大多数的历史教师在课堂教学中，难以自主地从历史学科的特点、历史认识论的角度审视课堂教学内容，关注学生的学习与收获。
历史教育的目的不在于让学生探究历史的真相，辨析史料的真伪，为政府部门提供借鉴（这些都是手段），而在于让学生通过了解教科书提供的历史知识框架，进入历史的领域，最终形成自己对历史的解释，在心目中重建对历史的认识。这种历史认识实际是学生对历史的评价，它离不开学生具体的历史思维和历史解释。当学生在学习中能够分析所获得的相对正确的历史事实，探讨历史表象深层的因果关系，然后形成对历史现象的认识与评价，自然也就掌握了历史学习的基本方法。一旦学生掌握了历史学习的方法，能够做到论从史出、史论结合，对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐释，自然也就理解了什么是历史探究。这不仅有利于学生历史认识的获得，也有助于学科能力的培养以及学生在情感态度价值观上的发展。可见史学理论知识素养在历史教学设计中的具有很大的作用。
对历史课程目标的准确理解并不是从课程标准表面语句的识读就可以做到的，它需要老师拥有足够的课程学、历史学等方面的知识。然后老师进行分析：通过本节课的学习，学生是掌握一些事实性、概念性的知识，还是在思维方法上有所突破？是在能力（哪一种能力）上得到了发展，还是在情感上接受对某一现象的认识，在认同感悟中将其内化为自己的世界观？等等。如果老师依据上述历史观与教育观来定位“认识推翻君主专制制度、建立中华民国的历史意义”的目标，那么该节课只能采用探究式的学习方式，教师在教学中的主要任务就是帮助学生构建自我对辛亥革命历史意义、教训的认识，而非让学生接受教科书对其所做的评价。
在辛亥革命的学习过程中，怎样才能实现“认识推翻君主专制制度、建立中华民国的历史意义”的目标呢？表面上看，课程标准没有提到辛亥革命爆发的原因，但要想深刻把握辛亥革命的意义，必须了解革命为什么会爆发。假定老师以探究辛亥革命爆发原因为教学主线之一，那么我们就有了两种教学视角：一是直接探究（即探究革命爆发的原因），二是间接探究（即探究清亡的原因）。
对于辛亥革命爆发原因的分析，老师们多局限于孙中山个人的贡献与努力、保路运动、革命组织的发展等方面，这几个方面实际是革命爆发的近因。探究历史事件爆发的原因，最关键的是探究其根本原因或者远因，对此老师们非常熟悉。但为什么在分析辛亥革命爆发原因时，我们又忽略了这一基本的法则呢？也许有老师归之于教科书没有提到，如果是这样，显见这些老师史学素养知识的欠缺。
辛亥革命爆发的根本原因在于清政府完全失去了统治的能力、失去了民心，此即清亡的原因。清朝覆亡的原因极其复杂，大体上体现在以下方面：清政府统治者领导无方、正规军军备废弛、政府改革的失败、对西方侵略本质的无知、满人对汉人的猜忌、社会反满情绪高涨、清政府经济崩溃、整个社会动荡不安、列强不断入侵致使外患重重与瓜分危险、西方社会思潮的影响，等等。在中国近代史的学习中，探索中国为什么会落伍、清政府为什么会败亡等问题有着深刻的意义。一是更好地认识近代国情，二是这种因果推理式的学习有助于学生掌握历史学习的根本方法。但在高中历史必修一的学习中，如果课堂教学按照教科书的思路，学生很可能从未有意识地关注清政府统治最终失败的根源这个问题。尽管辛亥革命爆发原因的教学中涉及清朝覆亡的直接原因，但对清亡根本原因的分析并不系统。对于清朝覆亡原因的认识，既需要学生对晚清的历史有一个清晰的整体认识，又需要在教师的引导下进行反思性与发散性的探究。此类问题的结论，需要学生对教科书内容进行整体归纳。另外，只有学生深刻理解了清亡的根源，才能对辛亥革命的历史功勋、教训有着自己的见解。例如，辛亥革命是成功了还是失败了？对于这个问题的不同回答实际上是站在不同的角度进行的分析。后世史家从民主主义革命的任务的视角看待辛亥革命的成果，自然会得出其失败的结论。但是从当时的时代背景分析，从革命者的目标分析呢？当时的革命者以推翻清王朝的统治为使命，革命目标并未指向列强。当时的革命者并无民主主义革命的概念，亦不知何谓帝国主义，中国是所谓半殖民地半封建社会的说法迟至20世纪20年代才产生。革命者的满腔怒火全部指向满清贵族的统治，推翻清政府，建立中华民国是革命者唯一的想法。站在当时革命者的立场上，谁又能认为它没有成功呢？当我们把该节课的中心放在对清亡原因的分析上时，很可能教学的整个结构都随之而变。例如对于辛亥革命的过程，由于学生在初中阶段基本学习过，并且教科书叙述清楚，学生自学即可掌握，完全可以不用太多的教学时间。
乍一看，上述教学思路主要涉及的是历史教师专业知识学养问题。其实不然。历史教师要想做到课堂教学的有效性，关键是在教学设计过程中能否将相关的历史知识、课程知识、教学设计、史学理论等多种知识巧妙地结合起来。当老师选择以探究清朝败因来认识推翻君主专制制度、建立中华民国的历史意义为教学目标时，整个教学内容已经与教科书陈述的内容发生了较大的变化，随之而来的教学方式也已确定。教学方法有两种，一种是直接式教学，一种是间接式教学。显然上述目标要求老师采用探究等间接式教学方式。这种教学方式需要老师有着灵活、高超的教学技巧，较强的管理、组织能力，能够在课堂上巧妙组织学生进行对话、引导学生探究等，教师必须拥有这方面的能力才能做到。教学设计中的这一系列连锁反应说明，老师仅靠历史学专业知识无法达成教学设计的有效性。
老师们往往认为，精湛的历史专业知识、丰富的历史细节对于课堂教学的成功尤为重要，只要老师的历史学科专业学养提高了，拥有足够的历史专业知识，就能将历史课教得栩栩如生，让学生把握历史的真相。
的确，扎实的专业知识对老师的教学非常重要。但是在课堂教学中，有的历史教师尽管掌握了大量的背景素材知识，却不善于利用这些知识材料。由于传递知识过多，有的甚至加重了学生的学习负担。这实际是教师教学设计能力较低造成的。在实际的教学中，由于历史教科书内容编写的滞后性，会考试题的拟定是以教科书内容为蓝本，多数老师在教学中依然囿于教科书的观点，并没有有效发挥其所掌握的专业知识素养的作用。表面上，这些老师是受制于考试的束缚，实际是教师的课程观、教学观、史学哲学素养的贫乏所致，不知在课堂中如何处理这一乍看棘手的问题。
笔者以为，教师正确的历史观、课程观、教学观、学生观、教学设计的理论及运用能力、史学理论素养是历史教师素养中最为关键的内容。与每日变化的历史教学内容相关的历史专业知识相比，这些素养是制约历史教学设计优劣的较稳定的因素。有什么样的历史观、课程观、教学观、学生观、教学设计水平，就会有什么样的教学形式。上述设计围绕清亡原因，要求选择探究式的学习方式，显然教学目标的核心在于学生的历史思维能力的运用与培养方面。一旦拟定了这种教学目标，教师靠单方面的历史专业知识学养无法解决，需要将教师的教育理念、对历史教育的理解、教师本人的史学知识与研究素养、教学设计能力等综合起来，才能巧妙应对。如果教师始终以月考、会考、知识点的掌握为教学的出发点，很可能教师对于历史专业学养知识的渴求将不那么强烈。因为不管是采用满堂灌，还是假对话的教学方式，只要满足于教科书知识内容的传递，这种教学任务就已经实现。这种教学观、学生观、备课设计还是传统层次上的。相反，一旦教师的课程观、教学观、历史观、学生观、教学设计的理论及运用能力、史学理论素养发生变化，符合历史课程改革的要求，那么教师就会准确把握历史课程标准的内涵，懂得运用怎样的历史观来驾驭、分析课堂教学内容；理解本学科具体的教学内容与学生人格发展的关系，制定出合理的、具有层次变化发展的学生需求目标；有着清醒的判断目光，不至于被目前社会上琳琅满目的通俗历史读物所迷惑，误将它们当做信史来使用；认识到教学中的知识点不过是服务于历史认识形成这条主线上的“点”而已，进一步思考怎样帮助学生形成自己的历史认识；反思围绕正确历史认识的形成，教师应该掌握并提供怎样的教学内容，丰富哪些相关的专业学养知识等。这反过头来又会使老师产生专业知识欠缺的危机感，从而激起他们不断学习的紧迫意识。
总之，衡量一位历史教师素养的高低，不能只看其专业知识掌握的多少。历史专业知识浩如烟海，教师在历史专业学养上的提升需要花费其终生的学习时间去努力。与之相较，教师正确的历史观、课程观、教学观、教学设计的理论及运用能力、史学理论素养等涉及的学习内容倒不是很多，这方面的学养与教养素质的提升相对较快。因此，当前最亟待解决的历史教师素养是其正确的课程观、教学观、教学设计的理论及运用能力和史学理论素养。
注释：
①恩格斯：《恩格斯致约·布洛赫》，《马克思恩格斯选集（第四卷）》，北京：人民出版社，1972年版，第477-479页。
②杰弗里·勒克拉夫著，杨豫译：《当代史学主要趋势》，北京：北京大学出版社，2006年版，第24页。