文化自觉和中国“课程的基本学科框架”的重建，本文主要内容关键词为：中国论文,学科论文,框架论文,自觉论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程研究是改革开放以来教育研究领域发展的最快的研究领域之一，同时也是遭人诟病“移植西方”、“仿效西方”最甚的一个研究领域，正因为如此，近年来，课程文化自觉成为课程领域引人瞩目的一个新概念，在第六次全国课程学术研讨会上，有代表认为课程是教育的核心，课程文化是课程的轴心，课程文化自觉则是课程文化的靶心。尽管当前我们对课程文化自觉研究作出了许多有益的探索，但不可否认的是，我们对课程文化自觉还存在一定程度上的误解，究竟什么是课程文化自觉？课程文化自觉的合理路径是什么？只有对课程文化自觉这个问题进行深入的探讨，我们才有可能正确地构建当前中国“课程的基本学科框架”，从而更好地推动我国课程研究，引导课程改革和实践向更健康的方向发展。
一、课程文化自觉概念的提出及一种错误倾向：课程文化保守
(一)文化自觉与课程文化自觉
文化自觉和课程文化自觉这些概念在近十几年来被研究者们所关注和2000年后中国的全球化进程有关。2001年12月11日是中国全球化进程中标志性的一天，这一天中国正式加入WTO，意味着中国以崭新的姿态加入全球市场的竞争中，随后关税进一步下调，废除不合宜的行政指令，外企纷纷涌入，在中国建立生产基地……全球化对中国的影响是全方位的，而不仅限于经济领域，而蔓延至社会领域、文化领域、政治领域……全球化历程让各国文化进行碰撞、交流，同时也引起人们对全球化历程中本国文化的处境进行反思。
“课程文化自觉”概念是由“文化自觉”这一概念发展而来的。“文化自觉”的概念是费孝通早在1997年北京大学举办的第二届社会学人类学高级研讨班上采用的，“文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历，形成过程，所具的特色和它发展的趋向，不带任何‘文化回归’的意思，不是要‘复归’，同时也不主张‘全盘西化’或‘全盘他化’。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代对文化选择的自主地位。”[1]费孝通认为文化自觉的目的在于在全球化时代多元文化并存世界里寻求中国文化的一席之地，取得自我的身份才能与他文化进行汇通和交流，但同时他也明确地指出，文化自觉在反对“全盘西化”的同时也不主张“文化回归”。
课程学者们根据费孝通“文化自觉”的概念发展出了“课程文化自觉”这一概念，在国内比较早提出“课程文化自觉”概念的是王德如，他指出，课程文化自觉是文化自觉概念的延伸，“课程文化自觉是人类对课程发展方向的理性认识和把握，并形成主体的一种文化信念和准则，人们自觉意识到这种信念和准则，主动将之付诸实践，在文化上表现为一种自觉践行和主动追求的理性态度。其目的是为了加强对课程文化转型、取舍、选择和改造的自主能力，以适应新环境、新时代。”[2]王德如指出课程文化自觉的本质是课程理性，体现为主体性的课程文化意识、开放的课程文化胸襟、系统的课程文化结构、鲜活的课程文化生命、超越的课程文化品质等特点。
不可否认，“文化自觉”和“课程文化自觉”思考的最初引发点是人们感觉到全球化西方文化的强势入侵，学者们普遍感受到一种被文化殖民的威胁，因此，在我国课程文化自觉很大程度上和“课程领域本土化”、“课程民族化”这些问题相关联，2001年，熊川武就在第三次课程年会提出“要创造出一套中国土生土长的课程理论，让外国的课程专家也来学习中国的课程理论”，而不仅仅是单向的交流。
我国的课程学者发表了一系列对中国课程领域进行反思的文章，有学者指出当前我国课程理论界明显缺乏本土意识，表现在以下几个方面：一是传统课程思想的断裂与流失；二是对外来课程理论的文化仆从心态；三是局部共同体组织松散；四是研究问题域不明确；五是命题与话语体系的依赖性等。[3]
有学者认为，我国此次基础教育课程改革从基本理念到主要举措的许多方面都深深打上了西方发达国家尤其是美、日两国的烙印，唯西方中心的印痕是颇为明显的。这主要表现为以下三个方面：一是以国际化、全球化趋势及其观念来定位处于发展中的、正在开始现代化进程的中国的课程改革实践；二是以西方发达国家的实践和陈述方式来诠释有中国特色的课程改革举措与内容；三是以与西方发达国家差距较小的个别城市、都市的水平和需求一统地域、人文差异较大的全国性教育需求。[4]
更有学者尖锐地指出我国的课程研究，总存在挥之不去的“引进情结”和相，应的“移植偏好”，习惯于简单地从国外引进或从相关学科中“移植”，包括引进和移植问题、研究方法、研究和理论逻辑，甚至习惯于站在别的学科立场上说话，缺少的恰恰是课程论自己的研究立场。而研究立场与原创意识是密切相关的，没有自己的立场，就只能以他人的问题为问题，以他人的视角为视角，甚至思维方式也带有明显的“殖民”印记。[5]
研究者们认为本土化意识的缺失在课程领域的表现是全方位的，从研究立场、研究视角、思维方式到研究方法、研究问题、话语方式，对“课程领域本土化”、“课程民族化”这些问题的研究对于确立课程研究的“自我身份”大有裨益，没有自我，就失去了吸纳他文化的主体。
(二)对课程文化自觉的可能曲解——恢复“传统元素”的课程文化保守
如前所述，当前我国的课程领域的确存在着一些问题，反省课程研究的“自我”十分必要，然而对“课程民族化”和“课程本土化”的强调也潜藏着一种危险，即“课程文化自觉”有可能演变为“课程文化保守”。“课程文化自觉”向“课程文化保守”的潜在演变也和“文化自觉”向“文化保守”的趋向有关，一方面，2000年后加入全球化历程的中国市场经济如猛虎添翼般迅速发展，综合国力得以提升，民族自豪感加强。但另一方面，2000年后发生的“抗日大游行”等一系列事件激起国人的排外情绪，因此在国人的文化自信提高的同时也涌动起了一股文化保守主义，2004年被称为“文化保守主义年”。一些人在不知不觉中潜生一种打着国情幌子、盲目排外的倾向。“文化自觉”被窄化为“传统元素”复苏的“本土化”情结之中，抵制和消除外来文化，这股“本土化”的浪潮体现在中国红、盘扣、中国结等的流行；传统节日的恢复和重视；“新读经运动”和“私塾”的兴起；百家讲坛的迅速走红……然而仅机械追求形式上的“传统元素”，而拒绝在汲取他人有益经验的基础上对本土文化进行提升，恐怕难以真正达到“文化自觉”。就如《卧虎藏龙》把李安送上了奥斯卡的奖台，而后效者张艺谋、陈凯歌、冯小刚的《满城尽带黄金甲》、《无极》、《夜宴》不仅在国内差评如潮，奥斯卡亦再不买“中国元素”的账，从《英雄》、《十面埋伏》到《满城尽带黄金甲》，每一次张艺谋都铩羽而归。这不禁让我们反思一个问题，本土化、中国特色和传统元素，不仅是一种外在的形式，更应该是一种内在的神韵。如张法所言，如果不在内在的神韵上下工夫，而仅浮于外表，表征的是一种追求本土化、民族化过程中急于求成的焦虑。[6]这不仅让人联想起《傅雷家书》中，傅雷也提及当时兴起的“提升土乐器，和洋乐器叫板”的做法，对此傅雷不以为然，他说“工具与内容，乐器与民族特性，固然关系极大，但是进步的工具，科学性极高的现代乐器，决不怕表达不出我们的民族特性和我们特殊的审美感。西方的最新乐派的理论，其实是尺寸最宽、最便于创造民族音乐的人利用的；无奈大家都害了形式主义的恐怖病，提也不敢提，更不用说研究了。”[7]凡是读过傅雷家书的人都能感受到他对祖国以及东方文化的热爱，但是这不带来一种文化保守，相反，傅雷提倡敞开胸襟，抛弃那些“表面”和“形式”，与时俱进，从内在提升中国文化。2000年后，国人也开始研究“儒家”、“道家”等和课程的关系，发表了一系列文章，应该说其中大部分文章深入地挖掘了中国传统智慧对课程研究的启示，比如儒家文化中对话、平衡、协调精神，道家体悟、无为、空的智慧，佛家通过领悟心性揭示内在自然等等对建立一种学术自信和打通学脉是十分有益的。但也不排除一些文章盲目追求中国元素热，对“儒家、道家等中国传统学统和课程的关系”不作深刻理解，只作附会之用，并以此为借口拒绝外来的理论。此外，也有一些文章将“儒家”、“道家”与国外的课程思想相联系，但如果只是将“中国元素”与“国外元素”进行功用性的混搭，作表面性的互相解释，对于课程文化自觉而言也是远远不够的，失却对他国课程文化和本国课程文化的探究兴趣，隔绝两种课程文化的深层碰撞，同样也是一种课程文化的保守倾向。
二、课程文化自觉的解释学路径——雷蒙·潘尼卡的分析框架
(一)文化自觉的普适性价值追求
费孝通在提出文化自觉概念时曾反复强调，文化自觉或本土化并不等于排外，按学理上讲，它应该包含着两层意思，即一方面是本土文化的现代化，另一方面是外来文化的本土化。因此彰显本土文化不是“文化回归”，一味地挖传统，而是置身于多元文化的全球化环境中，完成自我的文化转型。二十世纪九十年代以来中国的一些标志性建筑就很好地诠释了费孝通的这一观点，比如，提及上海，在我们脑海里立刻浮现屹立在黄浦江畔璀璨的东方明珠电视塔，而国家大剧院、中央电视塔新楼、奥运会馆鸟巢和水立方这四大建筑标志则勾画了一个崭新的首都北京形象。这些标志性现代建筑并没有传统的红瓦、飞檐、廊柱，却已经在内容上被本土化了。所以，要强调的是，文化自觉或本土化一定置于全球化时代背景之中，寻求文化在至高精神层面上一种普适性的价值，如果有意无意将民族价值置于普世价值之上，就会阻断文化交流和沟通。“真正的文化认同，应该是文化在至高的影响层面上所表现出的一种独特的感召力和影响力，它应该体现为一种普世性的价值观，一种能让人心悦诚服、欣然接受、乐于付诸实践的价值观。”[8]
所以，要强调的是，本土化一定置于全球化时代背景之中，寻求文化在至高精神层面上一种普适性的价值，如果有意无意将民族价值置于普世价值之上，就会阻断文化交流和沟通。
(二)雷蒙·潘尼卡的跨文化解释性分析框架
1.文化的“神话”和跨文化交流的意义
如何才能达到真正的“文化自觉”呢？雷蒙·潘尼卡提供给我们一个框架，和一般人将礼仪、习俗、观点、占统治地位的观念和生活方式视为文化的构成要素不同，跨文化研究的杰出倡导者雷蒙·潘尼卡用“神话”一词来形容文化，文化是无所不包的神话，“每一个文化，在某种意义上，都可以说成是一个集体在时间和空间中的特定阶段无所不包的神话；它是使我们所生活、所存在的世界看似有理和可信的东西。”[9]也就是说，无论我们是否意识到，文化都预先赋予我们一个看世界的结构。当人们面对自己的传统和文化时，意识到和传统有一个时间的间隔，开始用“现在”的眼光去审视过去，我们则称之为历时解释学。而要克服不同文化之间的空间距离，我们需要一种历地解释学，也就是说，我们要克服的不仅是时间的鸿沟，还有空间的鸿沟。
那么，我们是否在“神话”中只能卑躬屈膝，无所作为了呢？雷蒙·潘尼卡指出这正是跨文化交流的一个重要的意义所在，两种不同文化相遇，可以帮助彼此去“神话化”，因为双方可以将各自“习以为常”和“不言而喻”的潜在神话揭示出来，当神话被祛除后，又以某种方式愈合这个被打开的缺口，从而“再神话化”，这种去神话化和再神话化反复进行一段时间后，就有可能涌现出一个双方共同分享的神话，从而使跨文化的理解成为可能。
2.“对话的对话”——“去神话化”和“再神话化”的路径
至于这个“去神话化”和“再神话化”的过程，潘尼卡用了“对话的对话”这个词来描述，相对于“辩证的对话”，“辩证的对话”强调的是“逻各斯”和“理性”，“逻各斯被赋予一个非凡的、独有的权利，就是借助思维在真理与谬误之间作出区分。”[10]所以不难想象这样一幅画面，辩证的对话的双方都据理力争，互不相让，理性的法庭在面对双方的争论时左右为难，谁都有谁的道理，结果可想而知，不论是判那方赢亦或是折中，最后的裁决必然是不能让任何一方信服的。而“对话的对话”则要求“整全的人之相遇”，带着自己的神话全身心的投入，抱着“甚至不惜失去自我的危险”，这是一种马丁·布伯所说的“我与你”的关系。有别于“辩证的对话”，“对话的对话”是一种放弃对立立场的对话，沉浸在与对方的交流之中而忘我，从一定意义上来看，只有“失去”自我，才能最终赢得自我身份的确立。
(三)课程文化自觉的去神话化——内比两种课程隐喻“跑道”和“透镜”
如前所述，课程文化自觉不是盲目地“文化回归”，而是要着眼于人类幸福这些终极性问题，在现时的情境下考虑普世性的价值，对于课程研究和课程实践来说，让孩子们在课程中得以个性化的发展，获取终生的幸福基础，课程改革和课程研究“为了每一个学生的发展，为了学生的整体发展，为了学生的一生的发展”，显然就是这个鹄的，可以与全世界课程研究达成共识的普适性价值。
按照潘尼卡的跨文化解释学理论，我们应该将本土的课程文化和他国的课程文化视为两种文化的相遇，而不用一种“控制”的“辩证的对话”去理性诠释他国的课程文化，仅指向一种“他国的课程研究为我所用”的技术层面的旨趣，这种旨趣既可能表现在“全盘洋化”上，也可能表现在“盲目排外”上，共同的特征是将“他国的课程研究成果仅作为一种工具”，是一种“我与它”的关系，两者的差别仅在于我出于功利目的选择使用“它”，而或放弃使用“它”，都没有将他国的课程文化作为“你”来对话，这样会失去一种与他国课程文化深层际遇的可能性。“对话的对话”意味着充分开放彼此的“课程文化”，这样他国的“课程文化”才有可能开显，在相遇的过程中不断地涌现出更多的课程问题和课程智慧，使双方得以重新的架构。
“对话的对话”需要一种共同的语言，“在任何对话中，都有某种东西在对话各方之外，并在某种程度上高于他们，这种东西有一个内在的结构，是参加者必须尊重和承认的。但这种东西只是一个中介，不仅向各个参加者传达‘思想’，即可客观化的观念，而且按主题传达他们自身的一部分。换言之，这种东西没有变得独立自存、‘客观’，而是见诸于其特有的对话的意向性。”[11]潘尼卡这段话有几层含义，其一，隐含的首要前提是他相信不同的文化传统之间具有一种深层的一致性，放眼人类的幸福和发展，我们有共同关心的话题和问题，鉴于此双方都承认共同话语相对于狭窄自身的某种优越性和超越性，也就是说，共同语言讨论的是双方都关心的问题。其二，这种因为“对话的对话”所产生的共同话语仅作为对话的中介之用，它的意义只在于保持双方的极性张力，而不是作为一种客观化、自存化的独立话语。
寻求“共同语言”可以采取概念寻绎的方法，比如，内比“课程”概念的东西方词源我们会明确自己的问题，同时引入对方的问题域，比如，在课程研究领域中最重要的概念就是课程。“课程”一词无论在我国还是西方的理解中都存在着多义性，但总体上来看，在西方主导的课程理解是“课程是学习的进程”，而在我国主导的课程理解是“课程是教材、计划和教学内容”，或者用两个隐喻我们可以更为清晰地呈现两种理解的差异，即“跑道”和“透镜”。
1859年在那篇著名的《什么知识最有价值》文章里，斯宾塞用了“curriculum”一词来描述“教学内容”，这是我们所知道的“curriculum”第一次在西方教育领域中的正式运用，追溯词源，我们发现“curriculum”源于拉丁语“currere”，意为“跑”，那么curriculum则是跑道，加尔文在《基督教要义》(1559)一书中使用了“curriculum”一词，描述一种道路、生活方向和生活方式。因此以“跑道”为基本释义的西方课程概念偏向于一种学程，强调了教师和学生动态的体验过程。
而在我国，谈及课程概念，现在的观点多半认为我国古而有之。比较公认的课程概念最早追溯至唐朝孔颖达在《诗经·小雅·小弁》中为“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”宋代朱熹在《朱子论学·论学》中也提到“宽着期限，紧着课程”、“小立课程、大作工夫”等。然而陈桂生认为那时的“课程”意指学程，是指工作的程度、学习的范围、领域、时限、进程等，和现代课程的意涵有一定的差距，而且其实在朱熹以后的很长时间里，这个词实际很少用，即便是朱熹，实际也未把“课程”作为专门的概念。陈桂生指出，今人只不过为了考证的需要，才把这个概念硬套于古代教育之上，有“以今例古”之嫌。[12]对于这一说法，章小谦等有不同观点，他们认为“课程”一词在朱熹时就已经有“课业的课程”这一含义，和近现代课程共有“课程”最本质的含义，这是因为课程概念的形成和发展和唐宋时期科举制度的实行和官学体系的完善有关，科举就其本意而言，就是分科取士。分科取士使围绕科举制度而进行的教学不得不在内容上分科，在安排上分段。[13]八十年代，有学者将课程比喻为“透镜”，这个“比喻”很好地反映了我们对课程概念的理解偏向，“打个比方，课程就像是一面透镜，它的前方是整个世界(包括自然的和社会的)，它的后面则是正在成长中的学生。学生将透过课程这面透镜去认识世界”，[14]这个比喻所透露出来的信息是：研究课程就是研究如何设计这面透镜，一方面要对大千世界的现象和规律进行浓缩，抽取那些最有价值的知识，组成一个严密的体系，另一方面，要研究如何向学生传递这个知识体系。
尽管改革开放以来我国课程学者对课程的理解存在着一个演变的过程，九十年代后，人们开始打破将课程概念理解为“计划”、“教材”、“教学内容”等看法，课程概念呈现多元化的取向，但不可否认的是，九十年代以后，甚至2000年后，在我国的教育界，无论是理论界也好，实践界也好，将课程视为“教学内容”、“学科”、“知识”的概念理解还是普遍存在的。陈桂生在《常用教育概念辨析》一书中分析了其中的原因，“其实，在中国通行的话语系统中，‘课程’与‘教学’的界限相当分明，以至对美国学者的界定反而费解。这是由于迄今为止仍采用‘教学论’话语系统，我国所谓‘课程’，仍属作为‘教学内容’的课程，并且是‘所有学科的总和’的‘课程’；我们所谓‘教学内容’，又以系统的书本知识为主体，通过‘教’与‘学’，着重传授系统的知识，并假定在传授系统知识基础上可以发展学生的能力。我国实践本身还未达到足以提出‘这种教与学能否发展学生能力’问题的程度，也就难以接受不同于现今‘课程’、‘教学’概念的那些概念。”[15]陈桂生指出目前存在着课程概念泛化的现象，那种“跑道”隐喻下的西方课程概念因为我国尚不存在“教学自治”的事实而难以在我国扎根。泛化的课程概念和课程实施同义反复，只有将课程理解为“固定”的课程设置、教学内容，课程实施的概念才成立，而“学生的经验”也只能是作为课程实施的结果而合理存在。
潘尼卡认为，我们需要深层分析概念背后的假设，通过“透镜”的课程概念隐喻，我们可以剖析出以下基本的假设，个体是社会性的存在，课程是前人知识的整理，因此是确定的、不可改变的，需要有计划地予以忠实传递。而西方“跑道”隐喻对“透镜”隐喻可能提出的几点批评是，首先，如果课程是集体性的，高于或超越个人，久而久之会衍生出一种个人在集体的“结”中异化的倾向，使个人在集体中迷失，而课程对于人的生存论意义也会沦丧。因此，课程要关注人的经验；其次，课程如果是先定的、不变的，就会失去课程对文化的反作用力，阻断文化创新之链，而且如果把课程编制的权利交给专家，排除了师生的主体地位，禁锢了教师、学生与课程的互动，忽视了教育的情境性特征，在一定程度上就有可能与“存在交往”为本真的教育真义擦身而过。
通过西方课程概念理解来进行自我反思是一种跨文化的丰富，打开我们对课程的想象力，并让我们重新考虑课程概念背后的基本假设。当然这种反思不是单向的，我们也可以通过“透镜”的课程隐喻来反思和丰富西方的课程概念，以“跑道”为隐喻的西方课程概念存在以下的基本假设，个体生活是自成目的性的，因此需要多元性的价值观去包容每个不同的个体，文化是不断在互动中产生的，因此，课程是经验建构的，具有动态和发展的特征。而用“透镜”来反观“跑道”有以下几点启示，不存在完全“自治”的人，每个个体通过他人和关系来界定自己，集体通过历史、语言、社会等等构建个体，因此知识是具有他性的，因此课程不可能是纯粹个体性的，它必然反映出集体的特性，课程的动态是相对的，此外，即便是自我的建构也存在着“控制”和“矛盾”，因此学习是一个对自我和他人不断解构和重构的过程。
通过对两个课程隐喻的分析，我们可以达成以下共识，课程是一种相互碰撞和相互作用的过程，不仅是历史与现实、集体与个人、他人与自我、自我与自我、自我与万物……关系产生实在，课程通过不断的融通达到更新和继承，它们形成一种和谐的互通的整体实在，通过自我的内心世界的关照完成对世界万物和社会他人的关注和理解。课程是我们对世界已有的集体性的或正在形成的个性化的“阅读材料”，而这些“阅读材料”正如胡文松所言“使我们有机会去‘重新描述’而不是‘解决’它们在形式上或主旨上的寓意。”[16]课程的意义在于搅动和激疑，所以它应该有“置陌生于熟悉，还熟悉于陌生”[17]的特征。
这种对概念及概念隐喻的内比过程既是一个视域融合，也是一个不断发现的过程，通过持续的对话寻求不同文化的关联点和相遇点，明确和引入自己和对方的问题域。这既需要一种对自我文化的信心和底气，也需要对他文化的宽容和理解，只有这样对视彼此的神话，我们才能迎来激动人心的跨文化的交流，出于对人类幸福的终性目标，在现时情境中加以互相的匡正，从而达到各自文化的丰富和更新，这才是对自己文化的最大忠诚以及对人之生存真理的最大开放。
三、课程基本学科框架的重建
(一)课程基本学科框架——超越“文化”和“学科”
按照雷蒙·潘尼卡的框架，我们需要在与他文化对话的过程中反省我们的“神话”。对我国“课程文化自觉”的启示是需要建立一个“基本的学科结构”，首先需要说明的是，“课程基本的学科结构”的内涵在2000年后已经有了新的解释。如前所述，2000年后，“课程文化”概念开始为人们所关注，一个维度是“将文化作为课程的内容”以讨论“工具论”的课程文化观和“本体论”的课程文化观外，另有一个维度则是指“将课程作为一种文化”，以相对于“课程作为一门学科”。“文化”和“学科”最大的不同在于，文化浸润于具体的社会历史情境之中，怀着对充满现实关怀的“问题”的兴趣，聚拢与问题有关的一切方法、观点、学科，而无关学科的界限，“没有固定的边界，没有堡垒围墙，理论和主题从不同学科中吸收进来，然后也许在一种被转换状态中又流回去，影响那里的思想。”[18]所以，“文化”既可以说是跨学科的，又可以说是反学科的，“文化研究的动力部分地来自于对学科的挑战，正因为如此，它总是不愿意成为学科之一。”[19]这是因为文化研究的特性在于“以问题为中心”，问题取向和问题意识成为文化研究最重要的方法论特征，这就决定了它的实践性和开放性，因为任何问题都必须放到具体的背景中加以考虑，方法不可能在事先就被确定，或者说根本就没有什么固定的、一试百爽的方法，“任何方法都没有什么特权，但同时，也不能排除任何方法。”[20]
如前所述，文化之所以可以统合各个学科，原因就在于文化从现实的问题出发，和八十年代对政治的“现实关怀”不同。2000年后，经过了九十年代的课程学科知识化、专业化过程后，人们开始用专业的态度和专业的素养对本学科领域遭遇的现实问题进行讨论，而课程领域最大的现实问题就是“课程改革”，2001年6月教育部印发了《基础教育课程改革纲要(试行)》，标志着第八次基础教育课程改革正式启动，这次课程改革是全方位的，体现了国家改革教育的坚定决心，从经费、体制、法规上都保障了这次课程改革的顺利实施。但不可否认的是课程改革在施行过程中的确也遭遇到了一些问题。围绕“课程改革”的理论与实践探索，学者们开始了对课程问题的研究和讨论，而这种研究和讨论的特点是“多学科”和“跨学科”的。2000年后，不论我国是不是和美国一样有“课程开发”到“课程理解”的范式转换，但是正如有的学者所指出的，一个不争的事实是课程与教学“返魅”了，开始走出学科的狭隘领域，开始运用多学科的话语来解读课程与教学的无尽意义。2003年，《理解课程》中译本在我国课程研究领域引起了极大的反响，CNKI搜到2003-2013年教育类以《理解课程》作为参考文献的文章有838篇，《理解课程》展现了美国课程理论近170年(1828-1994)的发展，恰似一曲融汇了各种不同流派声音的交响乐，书中完全抛弃了泰勒式的课程框架，将课程作为蕴涵着丰富的课程意义的文本，从不同的视角作出不同的理解与解释：历史文本、政治文本、种族文本、性别文本、现象学文本、后现代文本、自传/传记文本、美学文本、神学文本、制度文本、国际文本。[21]尽管一些研究者对“中国是否有“课程开发”到“课程理解”的范式转换？”以及“泰勒原理、泰勒模式是否可以加以否定？”等问题表示怀疑和困惑，发表了一系列有关的文章。①但有一点是毫无疑义的，那就是“理解课程”打开了课程研究的学科视野，我们开始从多个维度、多个视角来审视课程。
以上讨论了“课程作为文化”和“课程作为学科”的区别在于前者的“问题中心”和跨学科性，那么，我们这里所提的课程文化自觉的途径是需要建立一个课程论的“基本的学科结构”，从表面上看又类似于将“课程作为一门学科”，然而，这个“基本的学科结构”和以往所理解的“课程作为一门学科”存在着本质性的差异，它带有一种文化的特性，即“跨学科”性。“基本的学科结构”不是规定学科研究的对象、范围、术语，即为了封闭学科，而恰恰相反，将“学科”作为一种具有开放性的“拥有自我”的生命体，历时、历地地去寻求生命的滋养，在与历史和他者的“我与你”的对话中，获得自我的生长和丰实。
(二)从两个维度重建课程基本学科框架
雷蒙·潘尼卡的解释学路径看似只有横向的国别之间的比较，但看整个文化相遇的过程实际上也是一种回溯历史的过程，也就是说，文化自觉实际上是有纵横两个维度，对于课程研究来说，纵向维度是指课程研究的思想史，如果只关注“当下的”，忽略了彼时的、过去的，智慧就会存在断痕和沟壑，难以激起持续性反思，智慧的累积也会以遭到阻断。而横向维度则是指课程研究需要在更为广阔的背景上加以考虑，这里既指超越本土，构建一个国际性的公共课程研究的对话平台，构建一个世界范围内的课程领域，同时也包括多学科地进行课程研究。派纳用“自传研究”来统合课程研究的学科化运动，或者说，课程研究的学科化是自传研究的一种变体和重置。具体而言，纵向结构上，课程研究是一个不断回归的过程，对过去需要不断地回忆、反省。而在横向结构上，通过“自我”将过去和当前“生活”的情境不断地整合和融合起来。可见，这种学科结构恰恰是打开了一个纵深而广阔的学科视野，学科边界不是被封闭，而是开放的，充满了各种可能性，所以，学科化并不是一种倒退，而是确立自己身份后更有底气、更加开放的一种发展。我们需要承认差异，在本土求得课程研究发展的具体视域，通过跨国界的交流来增强和推进对自身研究的批判，从而促进课程研究领域的复杂性发展。
事实上，近年来课程研究者也正是沿着这个方向对“课程基本学科框架”进行重建的，有趣的是，围绕这种路向，“课程文化自觉”和“课程论重建”这两类研究表现出一种研究框架的重合，比如，有学者就指出课程文化自觉有三条基本途径，即传统课程文化寻根，国际课程文化理解和本土课程文化生成。[22]其中最后一条课程文化自觉的途径本土课程文化生成与其说和前两者相并列的途径，不如说是前两者的结果更为恰当，本土化是在走向世界和相互交流、碰撞、整合、创新的过程中，保持自己的民族特色，显示出自己的价值和生命，也就是说一方面要回溯传统，另一方面要和外来文化进行交流，从纵横两方面构建一个基本的学科框架关注本土的问题才能做到真正的本土化。
而有学者则在课程论研究的三十年回顾中提到要构建课程论的基本学科结构，文中既提到了纵向维度上系统地研究我国传统的课程思想并找出其“抽象意义”作为本土化理论的重要生长点，同时回顾我国人文社会科学的相关研究成果，其中合理的思维方式和价值取向可以作为本土化的重要根基。[23]在横向维度上，他们一方面从学科维度提出课程理论要以一定的社会政治思想、文化思想、科学思想、艺术思想、经济思想、哲学思想相关联，倡导多元的课程研究范式。另一方面，他们认为本土化需要正确对待传统和世界课程理论，要批判地吸收，创造性地思考。
其实，在我国“课程文化自觉”的同时，美国也在“课程文化自觉”，课程文化自觉是全球性的，全球化并不是遵循一个单向的运动轨迹的，而是一个双向的相互影响的过程。一方面中心向边缘辐射，另一方面边缘也向中心推进。从派纳的话中不难看出美国课程界的自我反思，“在参与国际化的过程中，我觉得我得到的第一个和最为基本的‘教训’是我们美国的课程研究的学者们是多么的沉浸在我们本土(本国)的研究之中。我们几乎对其他国家课程研究学者的所思所想以及所从事的研究一无所知，这是我做出判断的一个指标。这种无知并不仅仅是简单的未能获取相关的信息的无知，(尽管部分的原因确实在于无法获得相关的信息，比如很多国家的学术研究，包括中国或其他国家的成果没有翻译成英文和其他文字，这成为国际化的一大障碍)；这种无知，同时也是主观不作为的结果，是从心理上完全沉浸在本土的问题之中，而不愿意超越，比如其他国家的研究学术成果过去没有，现在仍然没有被美国的课程研究领域看作是课程研究领域的不可分割的一个方面。”[24]
注释：
①见《世界课程与教学新理论文库》主编钟启泉、张华的主编寄语《在东西方对话中寻求教育意义》。马开剑：《泰勒原理在后现代语境中的解构与重塑》，载《全球教育展望》，2004(4)；邓友超：《看待“泰勒原理”的辩证法》，载《上海教育科研》，2005(2)；胡文娟：《泰勒原理未过时》，载《教书育人》：高教论坛，2007(3)；喻春兰：《从泰勒原理到概念重构：课程范式已经转换？——论现代课程范式与后现代课程范式之关系》，载《教育学报》，2007(3)；郤江波：《对“泰勒原理”的辩护、质疑及其启示》，载《教书育人》：高教论坛，2007(7)。