影响阅读困难儿童信息加工过程的因素，本文主要内容关键词为：困难论文,因素论文,过程论文,加工论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
分类号 B842.1
阅读困难（Reading Disability或dyslexia）是学习不良(Learning Disability)的一种类型。这一现象最早是由Dejerine(1892)和Bastian(1898)发现的。继后，许多学科，包括医学、神经学、教育学、语言学、心理学等都研究过这一问题。美国心理学家E.J.Gibson认为，“阅读困难是指对阅读技能的掌握落后于年龄常模，而落后的原因又不是智力落后、重大的脑损伤或严重的情绪不稳定。”
在美国，在发展方面存在障碍的儿童占儿童总数的10.25%，其中学习不良儿童占5.25%，而学习不良儿童中又有至少50%是阅读困难儿童[1]。由此可见阅读困难儿童所占比例之大。惟其如此，这种语言失调现象得到了英语国家的普遍重视，它不仅成为西方心理学界研究的热点，而且美国政府还直接加以干预，成立了专门的研究机构。
除了阅读上存在问题外，阅读困难儿童在诸多方面都存在着问题。如一项研究[2]发现，在绘画方面，阅读困难儿童的作品往往缺乏计划性、缺少细节，整幅画面的协调组织性不好。其它症状还有：坐立不安，注意力不集中及冲动，运动不协调，语言迟缓，记忆不足等。那么，究竟是哪些内在机制导致了阅读困难儿童有如上的表现？阅读困难儿童的信息加工过程有何特点？本文便要对这些问题进行探讨。
1 语音缺陷假说
阅读困难现象发现之后，在很长一段时间里，人们主要从视觉障碍的角度进行研究，认为由于视知觉的功能不足导致了阅读困难的发生。这一观点曾在阅读困难的研究领域中占主导地位。1979年，维鲁蒂诺对这一理论提出了怀疑。他指出，阅读是一种依赖多项认知技能的复杂行为。视知觉不足理论忽视了其它技能在阅读中的作用，特别是语言技能在阅读中的作用。此后，研究者开始从信息处理的角度来研究阅读困难，并提出了不同的理论及假说，其中语音缺陷假说一直处于核心地位。
1.1 语音意识在儿童阅读能力发展中的地位
许多研究表明，语音在儿童阅读能力发展中占有重要的地位。Bradley和Brayant(1978,1983)用语音意识测验(phonological awareness test)来测查儿童对基本语音单位的辨别和操作能力。结果发现：阅读困难儿童在反映语言发展水平的语音意识测验中得分显著低于正常儿童。这表明语音意识与儿童的阅读能力有直接的关系。在一项调查两个元语言能力（语音意识与句法意识）与阅读能力的两个构成成分（编码、阅读理解能力）之间关系的研究[3]中，研究者对23名儿童进行了为期4年的追踪研究。在儿童开始学习阅读的第一年中，实验者多次对儿童进行重复测试。结果发现，在排除外部变量的影响后，儿童的语音意识可预测他们今后的编码能力，而句法意识可用来预测儿童今后的阅读理解能力。由此可见，语音意识是影响儿童阅读能力的一个重要因素。
不仅在使用拼音文字中，语音意识对儿童以后阅读能力的发展有着重要的影响。最近一项研究[4]表明，语音意识在中文阅读中也起着重要的作用。这项研究用了4年的时间来追踪调查学前和一年级儿童阅读能力的获得过程与阅读能力构成成分之间的关系。最终的研究结果显示：在对年龄、IQ及母亲的受教育程度这些变量进行控制后，开始阅读前的语音技能仍能有效地预测儿童2、3年后的语文阅读水平，语音方面的知识似乎有助于儿童按照汉字的特征来使用音位成分。台湾最近的一项研究[5]也发现语音意识对儿童入学后的认字能力有预测作用。
正是由于语音在儿童阅读能力的发展中占有如此重要的地位，一旦语音意识存在缺陷，阅读水平势必会受到严重的影响。因此，许多研究者从语音发展的角度来对阅读困难进行研究，并提出了不同的假说。这些假说有助于人们从信息加工处理的角度来正确理解阅读困难现象。
1.2 语音限制假说(phonological limitation hypothesis)
此假说[6]是由Shankweiler,Crain与Liberman分别于1986、1989年提出的。这个假说认为由于语音加工过程中的“瓶颈”现象－－语音编码、保持及输出的容量、速度等方面有一定的限制——导致了儿童在阅读及其它语言技能上出现了问题。儿童在阅读方面出现的困难大致有以下三种：
①编码技能上的困难。由于阅读者在理解单词有一定的语音结构，及用拼音把这些语音构成成分连接起来上存在着困难所导致的缺陷；
②在对字母、物体及颜色的快速、系列命名中存在的困难。人们发现，阅读困难者在词汇的记忆上存在问题，尤其在那些要求记忆以语音形式呈现的材料，需要工作记忆及短时记忆参与的任务中存在困难；
③在语言的其它领域，如词汇技能及对词汇的快速表达上存在的问题。
根据语音限制假说，在阅读困难儿童身上表现出的这些问题都是由于语音加工过程中的“瓶颈”限制所导致，只是表现形式不同而已。
1.3 语音的核心缺陷假说(phonological core deficit)
经过对以Liberman与Shankweiler为首的研究者在70年代进行的心理语言学研究，及过去25年中进行的一系列有系统的阅读研究的总结借鉴基础上，Stanovich于1986年提出了此假说[6,11]。
此假说认为，对音素的不敏感及其它的以语音为基础而产生的问题导致了以后的词汇认知困难，词汇认知上的问题又引起了阅读困难儿童其它方面的问题。Stanovich提出阅读困难者在语音领域中普遍存在着同样的缺陷，但在语言和认知的其它方面，存在的问题可能各不相同。
根据此假说，Stanovich把阅读困难者分成两种类型：①“特殊”阅读困难儿童，这些儿童在认知上存在的问题仅仅局限于语音领域，其阅读水平与其IQ很不相符。②“其它类型”阅读困难儿童，这些儿童不仅在语音上，在其它的语言、认知领域也都存在着困难，但其阅读水平与IQ发展水平相一致。
Stanovich和Siegel(1994)，Share和Stanovich(1995)指出，如果不考虑IQ及对阅读的评定方式（编码或理解）这些因素，语音意识技能上的缺陷可以有效地用来预测儿童将来在阅读上的困难。儿童在音位意识上的缺陷是否与其它语音、认知缺陷一起，以一种明显的方式形成了特定的模式，这些缺陷形成的模式是否代表了阅读困难不同的类型，这些困难类型是否可预测儿童阅读困难的程度及发展水平，是否对治疗有一定的作用，这些问题还需进行进一步探讨。总之，此假说强调了在影响儿童阅读能力的众多因素中，语音意识所占的核心地位。
2 双重缺陷假说
除了语音缺陷，研究者发现在许多阅读困难儿童身上都表现出命名－速度加工过程的缺陷。在语音缺陷假说的指导下，人们往往认为由于阅读困难儿童在语音上存在缺陷，因而进一步导致了儿童在命名－速度加工过程中的缺陷。因此，对患者只是进行语音方面的矫正与治疗，结果发现收效甚微或根本无效。于是就有人设想除了语音上的缺陷，阅读困难儿童可能还在命名—速度方面存在缺陷。双重缺陷假说(thedouble-deficit hypothesis)[7]便是针对这种现状而提出的。
双重缺陷假说认为，语音缺陷与命名－速度加工过程中存在的缺陷是两个相互独立的机制，它们都是造成阅读困难的原因，可单独分别存在于不同的阅读困难者身上，两者共同存在则会导致严重的阅读困难。根据此假说，可把阅读困难分成3种类型：①语音缺陷阅读困难儿童。这种类型的阅读困难者在命名—速度任务中没有明显的缺陷，但在有关语音参与的任务中，成绩却明显地比别的被试低，其典型特征是编码过程存在困难。②命名—速度缺陷阅读者。这种类型的阅读困难者在语音意识和编码任务中没有明显的缺陷，但是在命名－速度任务、限时阅读、流畅性测验及阅读理解中存在着明显的问题，其显著特征是阅读理解技能上存在问题。③双重缺陷阅读者。这种类型的阅读者在语音和命名速度两方面都存在缺陷，在阅读过程的各个方面都存在问题。
双重缺陷假说的提出是人们对阅读困难现象认识的深化。在语音缺陷假说的指导下，人们只对阅读困难者进行语音缺陷方面的治疗。对只存在命名－速度缺陷的患者，由于错误地认为他们只具有语音方面的困难，从而对他们进行无效的语音上的治疗与干预，或者由于他们具有良好的编码能力，而忽略了对他们的干预与治疗。对于双重缺陷者，也只是对他们进行语音方面的治疗，而忽视了患者在阅读流畅性及自动化方面的困难。双重缺陷说的提出，使人们对阅读困难的不同类型有了一个清晰的认识，从而可以有针对性地对不同类型的阅读困难者进行有效的诊断与治疗。
3 相互补偿模型
在许多有关阅读的研究中，人们发现，与年纪大、阅读技能较好的阅读者相比，年纪小、阅读技能比较差的阅读者，往往更多地利用语境来帮助阅读理解。在对此现象进行解释的过程中，研究者提出了相互补偿模型(interactive-compensatory model)[3]。
此模型是由Stanovich与Perfetti，Roth分别于1980，1981年提出的，用来解释个体阅读技能在不同方面的不平衡发展是如何相互作用，从而影响阅读成绩的。此模型认为，在阅读过程中存在着自上而下(top-down)和自下而上(bottom-up)两种信息加工过程，这两种过程平行进行，因此来自不同方向的信息—语义信息、句法信息、语音信息和拼写信息均被整合到了一起，共同完成阅读任务。这个模型认为，阅读者在某一方面的缺陷（如语音缺陷）可由另一方面发展较好的技能（如语义）来补偿。许多实验都证明了这种相互补偿现象的存在。
3.1 个案研究
Gough和Tunmer(1986,1992)指出，阅读水平由两个相互关联又相互独立的因素决定：编码和语言理解。并且认为，这两种技能都是必需的，任何一种技能的缺陷都将导致阅读困难。一般来说，阅读技能与编码技能紧密联系，一个阅读能力正常的儿童都具备良好的理解与编码技能。然而，人们发现一部分儿童在理解和编码上都存在着困难，但在另一部分儿童身上却发现了两种技能不协调的现象：一些儿童的理解水平正常，编码技能却存在着困难；但也有相当数量的儿童在词汇认知上发展正常，却在阅读理解上存在困难（这也从另一侧面为上述双重缺陷假说提供了依据）。
在两种技能发展不协调的儿童中，很少有人研究那些编码水平存在缺陷的儿童是如何学会阅读的。
在对一名叫JM的孩子进行的个案研究[8]中，向我们展示了语音技能缺陷者怎样掌握阅读技能的历程。JM虽然存在着编码缺陷，但他的词汇认知技能、拼读技能却发展良好。Hulme和Snowling(1992)认为JM较高水平的词汇能力促进了他阅读能力的发展，因为良好的词汇能力使他有能力利用语义情境来弥补其编码能力的不足。JM的例子给相互补偿模型提供了一个很好的例证。
3.2 阅读中的语境促进作用
阅读过程中，语境对不同阅读水平儿童不同的促进作用，既是相互补偿模型提出的依据，又是证明其存在的范例。在一项研究[8]中要求二年级与六年级的学生对目标词进行命名反应。这些目标词与语境词之间有的具有一致性的语义联系，有的具有相矛盾的语义联系，有的不具有语义联系。结果发现，语境在二年级组中的效果要大于在六年级组中的效果。另外有研究也发现，与高水平的读者相比，阅读困难儿童更多利用语义的促进作用。
Stanovich和West用阅读技能的补偿模式来解释上述结果。根据此模式，高级水平的阅读技能可以补偿患者在低级水平加工过程中的缺陷。因此，有的阅读者补偿词的加工过程缺陷的一个方法，乃是更多地依赖于语境的信息。
在以往语境促进作用的研究中，研究者往往把阅读困难者都看作理解技能良好，只是在编码（语音）水平上存在缺陷，但近期的研究发现，在部分儿童身上存在两种技能发展不协调的现象，与此相应，有人在这方面进行了更深入的研究。最近的一项研究[8]中，研究者把阅读困难儿童分为两组：一组儿童的理解能力正常，只是编码技能存在缺陷；另一组儿童的编码技能正常，但其理解能力存在缺陷。研究者设想，根据相互补偿模型，在读词汇的测验中，第一组的儿童将更多地利用课文线索，第二组的儿童将更多地依赖于编码水平。实验结果证实了这一设想，从而也为相互补偿模型提供了证据。
相互补偿模型的提出，使人们认识到在实际教学过程中，全面提高儿童阅读的各方面能力的必要性。
3.3 元认知与阅读技能
元认知是指在学习活动中，个体对自己认知活动的觉察，以及对自己的认知活动进行监控、调整、指导的过程。在学习中，阅读困难者可以利用元认知（即自我监控）来补偿自己在阅读理解中的困难，这一观点已得到了许多实验的证实。
有实验[9]表明，在阅读中阅读困难者可利用元认知来补偿其阅读技能的不足。实验的被试包括阅读困难儿童和阅读正常儿童各60名，平均年龄10.5岁。实验对两组被试进行了阅读速度、Nelson skill Reading Test的分测验、由高频词与低频词构成的句子广度测验、元认知问卷的测验。结果发现，在工作记忆、词汇和阅读方式之间两组被试存在差异，然而两组被试在元认知问卷上的得分却基本相当。对数据进行组内分析后发现两组被试在工作记忆、词汇、元认知及阅读理解上的相关模式并不相同，元认知问卷可以有效地预测阅读困难者的阅读理解成绩，而包含低频词(low-imagery)的工作记忆广度测验可以有效地预测普通读者的阅读理解水平。在对研究结果进行处理分析之后，研究者指出，在该实验中元认知对阅读困难者的阅读缺陷起到了补偿作用。
另外，其他研究也表明相对较高的元认知水平可以补偿其它方面加工过程的不足。研究者发现，有较高元认知技能的儿童可通过评估有关认知的特定知识来弥补其在解决问题过程中学业能力的不足。Likewise,Slife等在1995年发现与低认知水平的被试相比，高元认知水平的学生更有可能正确地控制答案的正确与否。这些研究都表明了元认知的补偿作用。事实也是如此，随着元认知能力的提高，阅读困难者可以通过自我监控来不断改进自己的阅读技能，提高阅读的水平与成绩。
除了以上所述的阅读困难儿童信息加工中的特点外，许多研究表明，阅读困难儿童的工作记忆水平也较低。近期的一项研究[10]研究了阅读困难儿童在工作记忆上的特殊缺陷，结果表明，不管在何种领域，阅读困难儿童的工作记忆能力都处于劣势。其他人的研究也表明，与正常阅读水平者相比，阅读困难者的工作记忆水平较低。
4 小结
上述对阅读困难儿童信息加工过程特点的研究，虽大都是在拼音文字国家中进行的，但对我国进行儿童阅读困难的研究仍有很大的借鉴作用。当然，汉字属于表意文字，有着不同于拼音文字的自身所特有的特点。所以这些结论是否适用于中文阅读困难者，还应该进行进一步的实证研究。具体地说，研究者应考虑对中文阅读儿童进行以下几方面的研究：
①中文读者中阅读困难的发生率是多少，都有哪些具体类型。现已有证据表明中文读者中有一定数量的阅读困难儿童存在。有关中文阅读困难发生比率的多少，及阅读困难儿童的具体表现有何特点，可分为哪些类型，都还需进一步的研究。
②语音意识与阅读水平因果关系的问题。虽然国外的许多研究已经证明早期的语音意识会影响以后儿童阅读能力的发展，但在对使用汉字的儿童进行研究时，却出现了不一致的结果：有的研究[4,5]发现语音意识对儿童入学后的认字能力有预测作用；有的研究认为中文中语音意识不会影响阅读能力的发展。因此，在中文系统中，语音意识与阅读能力之间的具体关系还应进行进一步验证。这会对学校中的语文教学法（如重字形教学还是重拼音教学）的选择提供理论依据。
③在中文阅读困难者身上，其发展不均衡的各方面能力是否可以相互补偿、促进。相互补偿机制的存在，提醒我们通过全面发展学生各方面的能力，可以提高阅读困难儿童的阅读水平。
④由于汉字自身的特点，在中文阅读困难儿童的信息加工过程中，是否存在着不同于英语读者的独特之处。
虽然国外已进行了大量有关阅读困难儿童的研究，但在我国，对儿童阅读困难的研究只能说刚刚起步。要想在具体的语文教学中，提高儿童的阅读水平，首先要弄清阅读困难儿童信息加工过程的特点。在此基础上，才能制定出有效的诊断、治疗方案，预防及减少阅读困难的发生率，提高阅读困难者的阅读技能。
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