行为研究：从逻辑经验主义到现象学，本文主要内容关键词为：现象学论文,经验主义论文,逻辑论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]N031 [文献标识码]A [文章编号]1002-8862(2003)01-0032-05
行为主义心理学、组织社会学长期以来是人类行为研究的理论基础，它们不仅深刻地 影响到人们对行为的实质、组织的结构、理论与实践的关系等广泛问题的理解，而且还 影响到对诸如领导、组织设计、行政培训等具体问题的认识。西方教育管理理论和实践 的典型特征是行为科学的方法，这种特征的背后是逻辑经验主义的方法论[1]，它提供 了大量的“客观的”、综合的关于行为研究人员和实践者在各自领域里行使职能的观点 。由于学校作为一种组织类型，其行为具有典型性，因此，许多行为主义者通过行为的 比较教育研究，揭示人类行为的内在本质，从而控制并改善社会及其附属系统的功能与 状态。
从20世纪40年代起，分析教育哲学在学术、人才、方法等各个方面都进行了准备。就 学术而言，分析哲学的迅速发展及其在其他学科领域的广泛应用为分析教育哲学的兴起 提供了深厚的理论基础和动力；就人才而言，这一时期出现了许多熟悉分析哲学的年轻 哲学家，他们中的很大一部分后来成为分析教育运动的骨干；就方法而言，出现了个别 尝试用分析方法来研究教育问题的哲学著作，比较著名的有哈迪的《教育理论中的真理 与谬误》、奥康纳的《教育哲学导论》等等。
这一时期的教育学家纷纷把分析哲学发展起来的概念分析理论与方法应用到教育问题 的研究中来。彼得斯提出了四个具体任务：(1)分析具体的教育概念，如“教育”、“ 教学”、“灌输”、“教育目的”等；(2)检验与教育内容和过程相关的伦理学和社会 哲学假设；(3)检验教育心理学家们所运用的概念系统和假设；(4)检验课程内容、组织 以及相关的学习问题中所涉及的哲学观点。[2]《哈佛教育评论》1956年开辟专栏探讨 “教育的目的与内容”，《教育理论》等刊物也设置了类似的专题。在这些讨论中，几 乎每篇文章都谈到概念和语义分析。谢弗勒明确指出，教育学如果接受了“清思”的任 务，那么，它就会摆脱种种意识形态的束缚，成为一个不断取得成效和令人激动的研究 领域，不断深化人们对自身教育行为的理解。
实证主义的经验研究方法一直是西方教育研究的方法论传统和元叙述方式。例如科特 南基于1958年对美国中学的研究出版的《今日美国中学》，鲁特尔等人1979年对美国有 效的中等教育研究出版的《一万五千小时》等，就是典型的、颇有影响的经验主义研究 。他们假定：人们可以不受现实的约束而独立地行动，对实验的严格控制可以使实验者 和实验之间不发生互动，或者使互动最小化；教育管理的研究就是要呈现教育管理现实 的真实图像，因为描述性数据的获得不会改变研究对象的本质。因此，这些研究以系统 观察为基础，调查了具体的、可测量的学校变量间的可能的统计关系，如用于学习任务 的时间、考试分数、父母职业、课堂学习时间的长度以及管理纪律的频率等等，并通过 比较和对照各种变量、判定变量间的正相关或负相关，得出统计的显著性差异。
实证主义教育家的理论观点是建立在两上基本假设之上：一是现实的内在有序性；二 是现实的客观本质。有序性被看作世界、社会、学校的现存状况和人类行为的根本特征 ，研究者试图寻求所有自然和人类生活背后的规律性，而学校作为一种有序的组织，可 以是所有类型的组织和行为理论的应用。研究的一个目的是寻找适用于一般情况的教育 规律，从而为社会的稳定及渐变提供相应的教育规划、政策及决策的资料。现实的客观 本质决定了观察者可以在不干扰学校工作的情况下对其进行观察，因为学校组织，作为 社会亚结构的一种形式，是一种客观的存在，可以当作实体进行研究。
实证主义者认为，他们的研究结论具有代表性，在他们看来，用实证方法所得出的研 究结果不局限于实验的时间和场所，在新的相似情境和相似被试中可以进行重复实验， 其结果可以进一步证明研究者的概括性结论。韦克早在1976年就明确指出，实验的内容 是由其理论而不是由其所研究的事件所决定的，研究的对象是典型化的行为，结论也是 根据典型化的行为作出的，所以，不论什么人或情境，管理行为的研究结论都能用于解 释一切教育管理行为。[3]商业领域的管理行为应用到学校管理中去，在许多经验主义 理论家看来，是与人类行为的有序性一致的。[4]
行为的有序性还可从广泛使用的“角色”一词得到说明。社会系统论者把组织界定为 “角色系统”，所以管理人员，不论在学校、商界，还是从政或从事健康护理，都要承 担具体的角色，他们的角色拥有一些共同的要素，诸如决策、权力、激励以及目标倾向 ，霍伊、密斯克、欧文斯等人都主张把学校管理与权变理论、领导理论、人员评估等联 系起来并使之适合学校。[5]
研究者通常采用测量的技术来追求精确性。他们认为，研究的精确性是必要的，因为 他们的目的是预测并最终控制人类现象。随着对教育管理行为调查研究的深入，根据研 究结论的重复检验建立有关理论、发展管理规律，从而可以预测因果关系，也就知道了 管理学校的最有效的方法和途径。如现代功能主义的比较教育学家，由于要求有理性化 的分析，主张用科学的方式收集教育资料，并且先设定命题假设，用实验证明开展比较 研究。帕森斯就认为，理性有赖应用“科学化”的手段达到指定目标，有效的研究结果 基于现实的实验证明，因而是客观的；任何无法记录或不会重复的，即无法验证的东西 ，都是不可靠的。
不过，实证主义的研究是否客观及科学化是值得商榷的。首先，研究的命题假设已内 含了研究者本身的价值倾向。道格拉斯分析说，所谓科学化问卷数据收集也有很重的主 观成分，以问卷为例，设卷者与答卷者对文字本身的理解与答案的分类是主观的；还有 ，分析者如何阐释答案，也同样因他的生活经验而有所偏差，除非分析者与社会成员有 很好的互动，了解他们的心态，也懂得运用常识去明白被调查者答案的内在含义。
但是，道格拉斯所指出的局限，其实是研究教育内部的问题，特别是教育过程中的细 节而非整体教育系统的取向问题[6]。就此看来，实证的认识论及功能主义模式的定量 研究方向与方法，较适合“硬性”的比较教育研究，即大型的、系统结构性的、整体教 育规划政策及管理技术性的层面。六、七十年代间，新兴国家希望脱离前宗主国教育模 式，建立有自己特性的系统，或国际资助机构要寻找教育资助取向时，这种模式较切合 当时的情况，自然也就成为那时的比较教育研究主流类型。
总之，西方教育管理理论的基本观点来自逻辑经验主义的社会行为理论模式，学校被 看作一种组织类型，学校成员具有理性行为，具体表现在其角色和目标倾向上。研究者 对学校的研究注重客观性，在接受学校的基本结构和角色的同时，试图发现学校怎样才 能更有效，具体表现为对角色、行为、目标、组织内部平衡所进行的理性的逻辑分析。
然而，就在分析教育运动逢勃开展的时候，分析方法本身的缺陷也开始制约着它的发 展。卡尔批评道，“在误解语言只是概念之奴隶的情况下，概念分析学者拒绝质疑概念 建立之适切性，故亦无法理清与批判产生分歧与混淆之概念。就此而言，分析哲学之方 法似乎抹杀了教育哲学所应具有的创造性与批判性目的。同时，压抑一些较具批判性的 其他教育思想。”[7]怀特则指出，“它花费太多精力去论证如何理解教育目的这个概 念，而没有强调教育目的应该是什么等实质性的问题。”[8]此外，还有来自教育实践 的强烈批评——尽管分析教育哲学并不想忽略教育实践问题，但是他们研究问题的方式 使得他们不能很好地帮助教师解决实践问题。最后，他们的实践极力倡导并实施那些可 概括化的行为，尤其强调外显的行动，而主观的因素，如意图、期望等，在教育实践的 范式中没有得到应有的重视。
20世纪80年代后，分析哲学失去了往日的风采，第二次世界大战期间与战后一、二十 年内被批评和压抑的实用主义重新回归学术主流，并借助布尔迪厄、阿佩尔等许多人的 研究获得了新的学术生命。伴随着“后工业社会”的真正来临以及大量社会问题的存在 ，具有批判精神和消解哲学“专业性”的后现代哲学相继出现，如法兰克福学派、后结 构主义、女性主义等，与此同时，长期不为英美哲学家们喜欢的欧洲大陆哲学家如福柯 、哈贝马斯等人的著作因其强烈的批判精神和深邃的见解也开始被人们阅读。他们的理 论非常注重实践分析、制度分析和生活分析。在他们的影响下，教育学家越来越清醒地 认识到分析教育的狭窄性、抽象性和经院性，逐渐走出了分析教育的传统，将学术兴趣 从教育认识问题转向教育实践问题。
20多年来，受到关注的实践领域主要包括：教育政策、课程、公民教育、道德教育、 基础教育、多元文化教育、教育质量与评价、学生自主性、个人与社会的关系等。这些 问题不像分析教育时代提出的问题那么集中，而且在很大程度上，也没有得到深入的讨 论，但是比较起来，更加贴近教育现实。值得一提的是，自1999年始，由怀特领导的一 批教育学家陆续编辑名为《冲击》的连续出版物。
这一时期的教育学家在研究方法上也常常处于两难境遇：他们力求自己的研究有科学 根据，摆脱以研究者主观的观察所作的描述或结论，但经验分析方法又有其局限性，而 且研究范畴的变量太多，如何能既使研究科学化而又不失其社会科学的特色呢?相对主 义的研究方法应运而生，并开始为学术界所认可和采用。
相对主义者认为，社会规律与自然科学规律不同，后者表达的是无感觉生命的事物， 有着较为稳定的轨迹及定律，而前者的研究对象是有着主观意愿的人类，人不断地进行 选择和决定，人的行为变化多端、无法准确预测。例如，特纳就主张，人类的行动几乎 都是为了解决问题，无效用的行为不会持久，因为人类通过学习会改变他们的行为而使 之无法恒常，所以，要预测个人行为等于是先决主义，低估了人类行动的素质。海曼还 批评道，传统的研究忽视延续性的社会事实，即人与人之间的互动、或人与环境交替过 程所造成的后果。他提倡采用人种学方法(ethnomethodogical)，这种方法通过深入访 问和观察参与，并将它们与传统的问卷数据收集结合起来，对个人与环境交替过程的个 案作定性分析研究。该模式运用到教育学研究中，就是从传统的宏观研究转变为微观研 究。他建议以直接观察及记录的方式，把研究方向集中在描述教育这个社会现实怎样在 这个世界上存在，分析在教育范畴内的社会互动，并通过视听及沟通披露教育系统对参 与者的意义。
相对主义者对教育预测的科学性表示怀疑，反对教育的任务是发展教育的“规律”或 “理论”，他们有些不但对研究的对象、事物、投身教育的参与者持相对论，而且连研 究者本身及其所研究的题材、范围、规律及目标，也持相对的观点。一般说来，北美的 相对主义应用民族学的田野调查法，而欧洲采用现象学模式。前者是对教育各个环节进 行细致的微观分析，后者则分析对事件的主观理解。米歇尔·杨在分析学校组织内的个 别环节，如课程、纪律等时，体现了人种学方法模式对不同环节互动的微观分析特征， 他强调行动者对事件的主观阐释以及表达这些互动的意义。伯恩斯坦从勾画教育范畴内 人们如何运用、教授及学习语言，语言如何被某一社会阶层利益所牵制这个角度来分析 ，他的研究已介乎微观社会科学与现象学之间。
现象学模式的代表霍姆斯，否定以经验方式建立研究的精确性的可能性，因为其间夹 杂了太多的人为因素而不及其它变量。他指出，以穆勒的归纳理论为基石的研究，其方 法论的核心是一种因果论，即从先前的各种影响教育的要素中寻求决定当今教育政策及 状况的因果关系[9]。他不愿再接受由归纳获得绝对法则的观点，认为这种假设是缺乏 合理性和应用性的，因为它过于强调普遍法则而忽略了特定的民族环境。况且，经验主 义者并不一定能做到客观地收集观察资料，而是常常会自觉不自觉地依赖某种理论，加 之事实也具有相对的自由性，因此，观察收集什么事实以及对事实如何分类描述必然有 着某种理论的支持——事实和理论在意义上是独立存在、相互分离的，但在实际思考中 ，它们之间有着不可分割的联系。与海曼的主张一样，他认为，人类事件一定要从参与 者的独特观点来判断。他提出以解决问题为研究中心的模式，理由是它较为容易按特定 的环境及特定的主题作出实质贡献，而不是抽象地把研究固定在宏大的理论上。霍姆斯 受杜威的反射性思维分析论及波普尔的批判二元论的影响，把反思过程内的四个步骤用 作比较教育的研究方法：问题选择、设定命题假设、验证因素及预测效果。为收集筛选 资料，分析各类验证因素，使验证步骤模式化，他把波普尔的证伪主义的“规范性法则 ”改为规范类型因素，这包括影响教育问题的宗教信仰、政治观念、道德价值等；把“ 社会改良主义”的“社会性法则”改为制度类型因素，即与教育制度有关的政治制度、 经济制度、社会制度、宗教及其他制度。他提出的物质或自然环境类型，是不受人主观 意志改变的因素，后来，他又提出了精神类型因素，即民族特性、文化传统、生活方式 、对改革的态度等等。与北美洲的人种学方法论派反对预测性研究不同，他认为，教育 作为人类有计划的活动是可以作为科学预测的。霍姆斯的问题研究法，特别是把多种类 型的因素有条不紊地分类验证方式，界定了不同社会的共同性及差异性，有利于我们清 楚地了解实践行为教育的困难所在。
相对主义以问题为中心的研究模式的出现，反映了人们对社会事物的观点渐趋开放， 并逐步接受多角度看法的心态。意识到研究者自身的观点及背景对研究的影响，在保留 研究者观点与概念的同时囊括置身其中的参与者的判断，这是研究态度的进展。与逻辑 经验主义模式相比较，现象学的方法看来是没有价值取向的，因为它主张任何一种途径 得来的知识都没有绝对的权威。不过，许多实证主义者认为，这种没有价值观念及看似 没有多大政治意图的信念，其本身及其效果已蕴含了一种价值取向。