“散合式语文教学法”与课程标准，本文主要内容关键词为：合式论文,教学法论文,课程标准论文,语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
笔者于1997年在珠海市金海岸中学（农村中学）进行“散合式语文教学法”实验，1999年该实验立项为珠海市教育科研课题，2001年通过了珠海市教育局教育科学研究中心的结题验收，11月在珠海市召开的“中国古诗词教育研讨会”上公开课，12月荣获广东省中小学教育创新成果二等奖，并在颁奖大会上介绍经验，随之该教法在金海岸中学及今湾区全面推广，取得了很好的效果。2006年又再次荣获广东省普通教育教学成果二等奖，2008年该教法在金海岸中学各科全面推广，2009年被教育部立项为“十一五”教育科学研究规划重点课题，去年12月笔者在“南粤名师大讲堂·走进罗定”的活动中上了一节展示课，获得了强烈的反响。十多年来，她长盛不衰，源于她的理念与语文课程标准很吻合。
“散合式语文教学法”起源于笔者对创造学理论的研究，借鉴国内外创造性教育的成功经验，与党和政府“全面推进素质教育”的根本宗旨——培养创新能力，完全一致。散，即发散思维，其特点是思考过程无固定的逻辑顺序，不依常规，所受限制条件少，答案未知；合，即辐合思维，其特点根据已知条件，按照一定的顺序来求取答案，所受的限制条件多，思考有固定方向，答案已知。“散合式语文教学法”是力图把创造性思维的原理运用到语文教学实践中去，充分发挥语文学科培养创造性思维的优势，让学生能根据语文学科的特点，掌握正确的学习方法，达到全面提高语文素养，特别是创造性阅读、批评性阅读等方面的创新、探究能力的一种教学方法。
正是理念上与语文课程标准的创新观念相当吻合，所以“散合式语文教学法”自2002年语文课程标准颁布以后，如沐春风，2005年语文课程标准实施以来，路子越走越宽，实践证明，她完全可以成为落实语文课程标准的载体。
一、实现目标的载体
《全日制义务教育语文课程标准》在阅读目标（7-9年级）中指出：对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题；欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品富于表现力的语言。而《高中语文课程标准》则指出：发展独立阅读能力，能阅读实用类、文学类、理论类等多种文体。
“散合式语文教学法”要求老师课前“三不”：不定目标，不作要求，不作暗示。学生阅读“三不”：不迷信名家，不迷信书本，不迷信老师。为了使学生有安全、宽松、自由的提问、评价、质疑的发表环境，要求老师对学生的发言也做到“三不”——不点名发言，不讽刺发言，不搪塞发言。老师要敢于说“不知道”，同时鼓励学生难住老师，修正老师的错误。这些具体的措施，无疑成为语文课程目标实现的很好的载体。
二、学习方法的载体
《全日制义务教育语文课程标准》指出：学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习要求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。
“散合式语文教学法”的发散思维课指导学生从三个方面思考和发言：一是提问自己百思不解的问题，二是评价文中的闪亮之处，三是质疑文中的错误之处。三个方面表达的内容，无疑都是“自主”学习的结果。“提问”的发言，老师学生都可回答，特别主张学生回答；“评价”和“质疑”的发言，有同学和老师的或首肯、或补充、或评论、或争论，这样“合作”和“探究”能很好实践。学生的个体差异得到尊重，主动意识和进取精神都受到激励。语文课程标准倡导的自主、合作、探究的学习方式得到落实。
《高中语文课程标准》指出：学习应当是“接受”和“探究”的和谐统一。不能忽视对必要的知识的传授和技能的训练。如果说“散合式语文教学法”的发散思维课是侧重“探究”的话，那么她的辐合思维课则重在“接受”，因为她是安排在发散思维课之后，并且以老师的讲授为主，老师在讲课前要认真分析发散思维课学生的发言记录，了解学生对课文的掌握情况，对照单元教学要求，发现学生掌握的内容跟教学任务的偏差和遗漏，给予修正和补充。这样一来，发散思维课和辐合思维课相结合，达到了“‘接受’和‘探究’的和谐统一”。
三、表达与交流的载体
1.口头表达的载体
《全日制义务教育语文课程标准》指出：具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流。《高中语文课程标准》指出：专题发言力求观点鲜明，理由充分；在讨论中能尊重理解别人，有自己的主见。能条理清楚地陈述自己的意见。
“散合式语文教学法”的发散思维课，可以说是实实在在地培养学生口头表达能力的课堂。提问时教师可随时纠正学生啰嗦、重复的表达，培养语言简洁的口头表达能力；评价和质疑时，可指导学生发言，使之“观点鲜明，理由充分”，达到“有说服力和感染力”；课堂提倡生生交流，而这一交流又正是培养学生“学会倾听”、“在讨论中能尊重理解别人”的最佳方式。我们知道口头语言的表达能力的培养是不可能一蹴而就的，必须经过长期的训练，长期坚持“散合式语文教学法”，则可有效地保证达到目的。
2.书面表达的载体
在“散合式语文教学法”的作文教学中，其辐合思维的作文训练，是扎扎实实地完成教材规定的写作任务。每次作文均用10分钟的时间让同学们互改一篇作文，从高一到高二，循序渐进，规定评分细则，学生评分量从30分逐渐增至70分。这些方法有效地承载了语文课程标准中能正确写作记叙文、议论文、说明文和应用文的目标；承载了“养成多写多改，相互交流的习惯，提倡展示和评价各自的写作成果”的目标。
其发散思维的作文训练是：发动学生订阅语文报纸杂志，鼓励他们参加报纸杂志举办的各种征文比赛，积极参加各级部门举办的各种征文比赛。鼓励学生大胆向各级报刊投稿，这些做法可以承载“提倡自由作文，根据个人特长和兴趣写作”（《高中语文课程标准》），“有独立完成写作的意识，注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节”等写作目标。
“散合式语文教学法”的精彩之处还在于她设计的“每课三件事”，即每篇课文学完后，一是“抄写字词”，二是“抄评段落”（初中100字左右、高中200字左右），三是写“一课一得”（初中200字以上，高中300字以上）。她精彩之处在于：一是切实地落实了语文课程标准中初中“其它练笔不少于1万字”，高中“课外练笔不少于2万字”的目标；二是把阅读、口头表达和写作有机地结合起来，从“了然于心”（阅读思考）到“了然于口”（课堂发言）到“了然于手”（课后写“一课一得”），系统地完成思维和表达的全过程。
四、评价的载体
“散合式语文教学法”的评价分为定量和定性两种。写作用传统的定量评价。其中分为两部分，一部分为学生评分，一部分为老师评分。学生评分循序渐进分为三个阶段，各阶段制定评分细则。如：
第一阶段，高一第一学期批改评分细则是：
共评改5项。每项6分，总分30分。（其余70分为老师批改）
1.格式正确（6分）。无标题扣2分；标题不居中扣1分；标题带书名号扣1分；标点占顶格扣2分。
2.字数足够（6分）。每少两行扣1分。
3.卷面书写好看（6分）。卷面糊涂、书写潦草者，视具体情况扣1～6分。
4.书写正确（6分）。错别字（包括标点）每错1个扣1分（要在卷面上圈出），扣完为止，不倒扣。
5.语句通顺（6分）。每个病句扣2分（要在卷面上划出），扣完为止，不倒扣。
把这些细则印发给学生，人手一份。学生批改时应逐项给予评分，并加出总分，最后签名。提倡写简短的评语。
每课三件事用“优、良、中、差”的四等进行定性评价。比如“抄写字词”如果只注意到“形”，则写再多也评为“差”；如果注意到了“形”和“音”，则评为“中”；如果注意到了“音”、“形”、“义”，则可评为“良”；如果“音”、“形”、“义”俱全，又能在三个方面或某一个方面进行展开，则评为“优”。例如：如果只抄写“大堰河”，抄写再多，也是“差”；能给注音，则可评“中”；能给解释，则可评“良”；如果能写出“偃”、“揠”等形近字或给注音解释，则评为“优”。因为从创造性思维的角度来看，只注意到“形”，说明他的思维只具有流畅性，注意到了“音”和“义”，说明他的思维具有了变通性，能在这三方面进行展开，则表明他的思维可能具有了独特性。
“散合式语文教学法”还创造性地制定了定性和定量相结合的课堂发言评分标准，对学生在发散思维课上的发言分为上、中、下三个等次，分别为3、2、1分。其中“提问”根据问题的思维值进行评分；“评价”一般为中上等发言，因为要说出文章的整体或某一个方面的优点来，思维是比较复杂；而“质疑”（说出文章的不妥或有误之处）则需要比较高级的思维，一般评为上等发言。同时还规定，难住老师的提问，一律评上等分，纠正老师的错误，同样评为上等分。这一评分标准的制定，不管对学生个体还是对班级集体，都具有很强的评价功能。从一个学生的总得分，可以看到这个学生的思维积极性，再分析他的各项（提问、评价、质疑）得分的比例，可以看到他思维的水平；一个班级的得分总数，可以看到这个班级思维的积极性，同样分析他们的各项得分，也可以看出他们的思维水平。这一评分标准还具有比较功能，一个学生可以从纵向比较自己思维水平的进或退，从横向跟同学比较发现自己的位置。班级的比较亦然。所以这一评分标准还可以用于竞赛中。
这些评分方法，都很好地承载了语文课程标准关于评价建议的种种理念，把它落到了实处。正因为如此，“散合式语文教学法”为语文课程标准的落实，贡献了自己的力量。
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