课程现代化：跨世纪的思考——首届全国课程学术研讨会述评，本文主要内容关键词为：课程论文,述评论文,跨世纪论文,学术研讨会论文,首届全国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
置身于世纪之交的历史性年代，面对着我国社会现代化和教育现代化的滚滚大潮，教育工作者们情不自禁地把目光聚焦在了我国的“课程现代化”问题上，带着厚重的历史责任感反思过去、透视现在、设计未来。 为了交流和提升这一跨世纪的思考， 首届全国课程学术研讨会于1997年11月13日至18日在广州举行。这次会议由全国课程专业委员会、国家教委课程教材研究所、华南师范大学教育系、华南师大课程教材研究所和广东省教育厅教学研究室联合主办，华南师范大学教育系承办。来自全国18个省市的近百位课程理论工作者和实践工作者以及教育行政干部参加了这次会议。大家围绕着“课程教材现代化：背景、现实与展望”这一主题，通过大会主题报告、分组讨论、小组代表报告、大会自由论坛以及个别切磋等形式，分别就“课程现代化的实质”、“课程理论与课程实践的关系”、“课程编制与课程评价”、“义务教育课程教材和普通高中课程教材”、“综合课程的理论与实践”、“活动课程的理论与实践”、“课程论的学科建设”以及其它重要问题进行了多层次、多方面的充分交流和深入研讨。
一、关于课程现代化的实质问题
随着新世纪的钟声逐渐临近，人们满怀豪情和期待走向未来。这种豪情和期待加快了人们变革教育和课程现实的步伐，孕育出了教育工作者的课程现代化的自觉精神。一方面，人类社会正在进一步向现代化转型，关于现代化的各种理论正逐步走向实践。在我国的社会现代化实践过程中，人的现代化问题逐步突出起来。人的现代化的实现机制无疑地是教育的现代化，而课程是教育培养人才的蓝图，所以教育现代化的核心是课程现代化。另一方面，当代文化正在从工业文化走向现代的信息文化，这是当代文化现代化的实质，它包含着作为文化特殊形态的课程的现代化。因而，在社会现代化、人的现代化以及文化信息化的大背景里，课程现代化作为教育现代化的核心问题已凸现了出来。
与会者认为，课程现代化是社会现代化和教育现代化的必然要求，是文化信息化在学校教育情境中的特殊表现，也就是面向21世纪的课程改革的根本目的和基本任务。在我国，从70年代末启动的大规模的教育改革实质上是一场教育现代化运动，至今已经孕育出了崭新的教育思想、教育观念、教育结构、教育体制以及与之相适应的世界上最为庞大的教育规模。这样的成果必然要求通过新的课程落实到学生的培养上，也就必然要求实现课程现代化。所以，课程现代化，一方面是社会现代化和教育现代化的客观要求；另一方面它在教育现代化的过程中居于核心地位，并通过促进人的现代化在社会现代化的进程中起着举足轻重的作用。此外，课程作为人类文化演进的机制之一，具有十分重要的文化传递、传播和创新的功能，因而课程现代化不仅仅是关系到教育现代化的问题，也是关系到文化继承和发展的重大问题。
与会者比较集中地对课程现代化的实质问题进行了热烈的讨论，形成了一些有代表性的观点。1、课程现代化就是把现代的科学、 技术、文化成果完整地、及时地反映在学科结构之中。2、 课程现代化与现代学校制度的确立基本同步。教育领域的一切变化正是整个社会走向现代化进程的有机组成部分，现代课程都是社会现代化的直接产物。3、 课程现代化的实质是以现代化的思想、观念、价值来统摄课程编制，更好地解决“社会需求”、“知识体系”、“儿童发展”三者之间的关系，使课程系统诸要素在结构性的联系中展现整体效应。4、 课程现代化是对近代课程的改造，包括课程观念、课程目标、课程内容、课程结构、课程形式、课程实施、课程管理、课程评价等方面转到现代化教育的轨道上来。5、课程现代化是指适应社会转型的客观需要， 使课程的现代性不断增长与发展的动态历史过程，是一个内在与外在的统一过程，是外在要求不断内化为自身现代性的过程。6、课程现代化的实质， 是实现课程范式从“主客二分”向“整合”的转型。从古至今已有的课程范式都把儿童与教育内容置于对立的位置上，使课程中出现了主客二分，它们实质上均属于“主客二分”课程范式。而当代“课程改革”的理想，从一开始就立意超越“主客二分”而走向“主客统一”。这表现为，追求作为客体的“学科结构”与作为主体的“认知结构”在课程里的整合；进而追求课程实现儿童的“认知”与“情意”的整合，实现儿童的认知发展和情意发展与文化发展的整合。这样的课程范式显然与已有的“主客二分”型课程范式是截然不同的，它是崭新的“整合”型课程范式。
以上种种不同理解，不仅说明了课程现代化的复杂性，还说明了目前人们对课程现代化的研究和认识尽管刚刚起步，但却十分活跃和繁荣。这种活跃和繁荣，还表现在人们对课程现代化所包含的内容问题，进行了不同视角和不同层面的探讨。
有人提出，课程是一个具有相对独立性的系统，课程现代化的内容必然关涉课程的各个方面，其中主要有课程观念的现代化，课程内容和结构的现代化，课程传递的现代化和课程评价的现代化。
有人认为，课程现代化关涉社会文化的多个层面，我们可以从四个层面进行深入分析，它们是：1、工具层面，即课程的物化形态， 主要指教学大纲和教材；2、制度层面， 即有关课程管理的一系列法规和文件；3、价值层面，即有关课程的价值取向， 课程对社会和人的发展的意义；4、主体层面，课程主体由社会、教育者和受教育者组成。
还有人指出，我国的课程现代化在一定意义上说，就是培育和实现一系列新的课程理念的过程，我们需要培育和实现的新理念有：1、 树立为世界的教育和课程发展作出贡献的远大抱负；2、 确立培养全面发展的人的远大教育理想、培养公民的共同教育理想；3、 树立“整合”的教育价值观和“三基一个性”的整合中心；4、创建“整合”课程。
有人指出，课程现代化是通过课程改革实现的。当代世界课程改革的追求正在更多地着眼于人类自身，关注人的发展。这样，面向21世纪的课程改革，一方面，既要立足现实，适应社会发展的需要，又要着眼未来，有效地影响社会发展；另一方面，既要考虑人的发展的共性，又要考虑人的发展的个性。进而，人们并不满足于“面向21世纪的课程现代化”的笼统提法，需要明确我国课程现代化究竟在时间上指向哪一段，这表面上看来似乎仅仅是时间问题，实质上则关系到课程现代化的阶段目标问题。在这一问题上，目前大致有四种看法：1、 我国的课程现代化是面向整个21世纪的；2、因为我国的社会发展目标是到21 世纪中叶基本实现社会主义现代化，与之相适应，我国的课程现代化，应该是面向21世纪中叶的；3、与近代相对应， 近代以来的课程改革都是课程的现代化；4、与党中央、 国务院已经明确制定的我国经济与社会发展“2010年远景目标”相一致，我国目前所说的课程现代化，应该是面向2010年的。
对课程的现代化的实现机制问题，研讨会上形成了三种不同见解：一是“渐进说”，认为课程的发展无论在内容上，还是在形式上均是渐变性的，这决定了课程现代化必然是一个渐进的过程，是随着历史的不断积累逐渐得以实现的；二是“突变说”，认为课程发展的历史呈现出“课程范式的周期性突变律”，课程现代化在一定意义上，就是课程范式突变的实现，课程现代化的实现必然是突变式的；三是“渐进突变统一说”，认为课程的发展在一些方面是渐进的，在有些方面是突变的，因此不能绝对地认为是渐进或突变。因而，我们在认识课程现代化时，既要看到课程现代化经历的一个长时期的量的渐变过程，又要看到它达到质的飞跃的关节点，在量的积累时期表现为渐进式，在实现质的飞跃时就表现为突变式，所以课程现代化的实现机制是渐进与突变相统一的。
二、关于课程理论和实践的关系问题
理论与实践的关系问题长期困扰着教育理论工作者和实践工作者。在课程研究领域同样如此。课程理论常常被指责为严重滞后于课程实践，课程实践则往往被批评为缺乏理论含量。这次会议是我国课程理论工作者同课程实践工作者的第一次大聚会，自然地，如何正确把握课程理论和实践的关系、解决课程理论与实践的结合问题，就一直是会议研讨的一个热点。
与会者的发言和交流，反映了课程实践迫切需要理论，课程理论迫切需要和实践结合的良好愿望和发展趋势。来自课程实践岗位的同志表达了他们特别需要理论指导的迫切性和他们对理论的基本认识。在实践中，他们经常会碰到一些自己不能解决的问题，需要向理论工作者寻求帮助，因此他们认为理论研究是非常有价值的，尤其是那些针对实际问题、解决实际问题的理论成果，是他们特别欢迎的。课程理论工作者则深刻反省自身，指出一些课程理论研究之所以严重脱离实践，其根本原因是受功利主义驱使，一些理论工作者没有真正研究实践问题，所谓的“研究成果”不过是一些人在书斋里苦思冥想的产物，是他们获取某种利益的凭借，显然，这样的“理论”无法指导实践，不可能发挥作用，也就体现不出理论的价值。所以，课程理论工作者需要走出书斋，深入课程改革实践第一线，去发现课程问题，研究问题，解决问题，从而提出对课程改革实践有指导意义和价值的课程理论。
长期直接参与我国中小学课程改革研究的一些专家，对课程理论与实践的关系问题发表了独到见解，认为课程理论实际上分为“解决实际问题的理论”和不直接解决实际问题的“课程基本理论”，这两类理论都是实践所需要的、都有价值。由于我国课程基本理论研究比较落后，致使许多实际问题未能得到根本解决。所以，不要把课程理论与实践对立起来，不要强行使课程理论研究与直接解决课程实际问题挂钩，而应该既鼓励“解决实际问题的理论”的研究，也要支持不直接解决实际问题的“课程基本理论”的研究。
课程理论究竟如何与实践联系？对此问题有不同观点：一种认为课程理论和实践属两种不同的解决课程问题的方式，课程实践解决问题，是面向现时的，责任是解决现实问题；而课程理论解决问题是面向未来的，责任则是在解释问题的基础上，为未来实践描绘出新的蓝图。课程理论要指导实践，就必须适度超前，领先于课程实践，唯有如此，理论才能转化成实践，与实践发生联系。也有相当一部分同志认为课程理论要和实践联系必须走课程实验这条道路，只有通过实验，理论才能转化为实践并在实践中得以检验、修正和进一步发展。也有的同志指出理论之所以往往和实践脱离，是因为过去我们只泛泛地注意了理论与实践“两张皮”问题，忽视了教育界有理论、行政和实践三个层次的特殊相互关系。事实上，课程界存在着理论、行政与实践“三张皮”的问题，即课程理论、行政与实践相互脱离的问题，对行政决策力量这个中介因素重视不够、研究不够。所以，要解决课程理论和实践的脱离问题，就必须正视和解决“三张皮”的问题。
我国课程论专家有如下共识，新中国成立以来，尤其是80年代以来，教育理论工作者、教育实际工作者和教育行政管理工作者合作进行了一系列的课程实验和课程改革，取得了突破性的成就，这主要体现在：第一，改变了全国统一的课程制度，形成了统一性和灵活性相结合的课程体制；第二，改变了单一的学科课程体系和课程结构，纳入了活动课程；第三，打破了必修课程一统天下的局面，增设了选修课程；第四，打破了只有“分科课程”的状况，开始发展综合课程；第五，改变了过分集中的管理制度，建立了中央、地方、学校三级管理的课程体制。这在我国的课程发展史上，是具有里程碑意义的。通过以上这些成就，我们可以看到“三张皮”问题在课程领域是解决得比较好的，课程界的“三结合”是搞得比较好的。对此，我们应予以肯定，并继续发扬，加强三方面的合作，进一步推动课程改革。
已有的实践经验还证明，进行课程实验是将教育理论工作者、教育实际工作者（主要是广大的教师）和教育行政管理工作者结合起来的一条比较好的途径。这些年来这方面的工作做了不少，积累了一定的经验。大家一致认为课程实验是把课程理论和课程实践联系起来的桥梁。经过实践检验了的理论，才是新鲜的、生动的、有生命力的理论，才能启发大家，深入课程内部解决有关问题。课程改革的进一步深化离不开课程实验，课程实验是推动课程改革的有力杠杆。
通过讨论，大家一致认为，由于课程问题既有很强的理论性，又有很强的实践性，课程理论和课程实践的结合就显得尤为重要，应该加强这方面的研究。同时，教育理论工作者、教育实际工作者和教育行政管理工作者要进一步加强沟通，相互理解，三股力量结合起来，充分发挥各自的优势，通过不同的方式方法，共同研究和探讨实践提出的重大问题，促进课程的现代化。
三、关于课程编制与课程评价问题
会议总结回顾了新中国建立以来课程变化发展的经验和教训，展望了我国课程改革的发展走向，指出为进一步深化课程改革，有必要加强课程编制和课程评价的理论研究，探讨课程编制和课程评价的基本理论问题，确立科学的课程编制原则和课程评价指标体系。
新中国建立以来，课程实行高度的中央一统制，课程编制与评价仅仅是极少数人的事，广大教育工作者只是被动的执行者，课程研究长期中断，谈不上课程编制和评价的理论发展和理论指导。长期以来，我国的课程编制和评价主要是凭经验，由于经验的不可靠性和片面性，导致课程走向“唯意志论”，课程教材一方面是高度统一，另一方面则频繁变动，在50年代末60年代初，几乎是一年一个样，“文革”中达到登峰造极。“文革”后，我国的课程首先是恢复、重建，接着是持继至今的大规模课程改革，取得了课程体制转换、课程教材多样化的重大突破性成就。课程体制从“中央一统制”走向“三级分权制”。广大教育工作者转变了角色，从课程教材的被动执行者，变成了主动的课程教材编制者。这样的转换，迫切要求他们具有课程教材编制的理论知识、技能和创新能力，也就迫切要求课程教材编制理论的发展和指导。另外，中小学教材要在统一基本要求的前提下实行多样化，中小学对课程教材进行选择的客观需要，直接孕育出了对课程教材进行终结性评价的迫切要求；同时课程教材编制本身也孕育出了对自身进行过程性评价的客观要求，进而萌生出了进行外部评价和内部评价的自觉意识。我国当代课程改革的飞速发展，呼唤课程编制和评价理论的发展和指导。
大家首先对影响课程教材编制的理论流派进行了检讨。迄今为止较为流行的课程编制理论流派，一种是“儿童中心说”，强调课程的编制应从儿童的需要和兴趣出发。教材的选择应以儿童的经验为基点。一种是“学科中心说”，强调课程编制应从学科本身的逻辑出发，教材内容分门别类，有较强的系统性。一种是“问题中心说”，强调课程重点应放在与个人和社会生存相关的重大问题上，教材内容由所学习的问题领域的范围和分类来确定。另外还有“情境中心说”。这四种课程编制理论在我国都有一定影响，其中，“学科中心说”一直都占主导地位，受到的抨击和批评也不少。
关于课程设计，有代表性的模式有三种：一是过程模式，二是目标模式，三是过程—目标模式。我国的课程教材设计，十分强调贯彻党和国家的教育方针和教育目的，这无疑是必要而正确的。我国目前的课程教材设计，受目标模式影响较大，受过程模式、过程—目标模式的影响较小。但是事实上，在强调共同一致的教育方针和教育目的前提下，还需要将之具体化从而让人可以遵而行之的教育目标、培养目标、课程目标体系。显然，我国的课程教材设计，急需进一步研制和使用具有科学性和适切性的模式。
我国课程论专家提出了“育人为本”的课程设计思想，认为“育人为本”的基本精神是，以人才培养为根本出发点，把促进学生各项基本素质全面而又有物色地发展问题置于课程设计的中心，从而全面、辩证地反映社会、知识、学生三因素对课程设计的客观要求。“育人为本”课程设计的主要策略为：以育人为中心，正确处理社会、知识和学生三因素在制约课程设计中的相互关系；以育人为中心，精心设计育人目标体系；以育人为中心，建构整体优化的课程结构；以育人为中心，使课程设计工作各部分形成一个整体。
关于课程与教材评价，代表们认为，制定一套行之有效的课程和教材的评价制度，是当前课程改革刻不容缓的任务。建国以来，我国在课程改革，尤其是教材改革方面取得了很大成绩，这是有目共睹的。但是究竟哪些经验是好的，应该继续发扬的，哪些是有缺陷的，需要继续改进的，对此，我们缺乏深刻的科学分析和评价，影响了课程教材改革的深化。特别是在教材方面，这一问题尤为突出。如何对多套教材的质量进行科学的辨识，如何选择一套比较好的比较合适的教材，不仅是一个实践的问题，也是理论上需要解决的问题。就这一问题，人们提出了以下建议、主张和观点。1、在课程教材评价类型上， 在继续完善外部评价和终结评价的同时，重点加强内部评价和过程评价的研究，只有通过科学而全面的内部评价和过程评价，才能实现评价的导向功能，促使课程教材编制，达到理想的目的。2、适应教材多样化的发展， 大力开展教材评价研究，关键是要建立一套科学合理的教材评价指标体系。有人专门进行了教材编写过程中的评价研究，设计出了一个“教材编写阶段的评价指标体系”；有人将教材评价区分为“内在评价”和“结果评价”，进而提出了一个包含了“教材目的”、“教材内容的选择”、“教材内容的组织”和“教材的呈现与表达”的教材评价指标体系。有人专门就“九年义务教育小学语文、数学教材对农村地区的适切性”问题，进行了专题性的教材评价研究，这无疑是我国课程教材评价研究深入发展的一个方向。
四、关于综合课程的理论与实践问题
在我国课程现代化的进程中，课程的综合化已初露端倪。因此，在这次研讨会上，课程综合化和综合课程的理论与实践问题也是代表们讨论比较集中的一个话题。讨论的问题主要集中在如何理解综合课程和课程的综合化、综合课程和分科课程、活动课程有什么关系、怎样进行课程综合、我国综合课程的研究和实验走什么路等方面。
大多数与会代表认为课程综合化是当前课程发展的必然趋势，在课程现代化进程中努力实现课程的综合化是课程改革的一个方向。究竟如何理解综合课程和课程的综合化，大家的不同观点和认识为：1、 课程综合化是社会问题综合化、学生认识综合化和知识体系综合化的共同要求，它是设置综合课程的理论基础和指导思想，综合课程是课程综合化在课程实践中的体现。2、简单从现代科学知识特点、 学生学习的认知心理特点以及当今社会存在的综合性问题来理解综合课程是片面的，事实上，知识、学生和社会的一些综合性问题在分科课程里也可以适当地得到解决；教育价值的多元化导致教育目标多元化和课程多元化，这才是综合课程出现的一个重要条件，从课程发展的历史看，综合课程产生在学问中心课程的胚胎之中，是对学问中心课程的一种扬弃和超越，是教育和课程本身发展的必然，因此要想全面客观地理解综合课程，还有必要结合当今的终身教育思想对它重新审视。3、 综合课程是针对分科课程割裂了人们对客观世界的认识这一缺陷而提出的，综合课程是与分科课程相对的一种课程形态，它们各有自己的特点和优越性，在实现教育目的上，综合课程是对分科课程的补充。4、有的代表提出质疑， “综合”究竟是相对于“分析”还是相对于“分科”，“综合”的对象究竟是知识还是其它的要素，对此我们应该有清醒的认识，综合课程实质上是课程结构的几个要素的整合，即学科、学生和社会的整合，综合课的意义在于学科、社会和学生等几个要素的整合程度。5、 综合课程与分科课程是相对意义上的概念，有的分科课程不论从范围上还是从结构上看同时也是一门综合课程，而有的综合课程也属于分科课程的范畴，不能把综合课程和分科课程对立起来。6、从课程发展的历史分析， 有的同志认为综合课程可分为知识本位的综合课程、儿童本位的综合课程和社会本位的综合课程，其中，儿童本位综合课程就是活动课程。7、 有的同志认为分科课程着重知识本身，综合课程则是以人为本的；以综合课程代替分科课程，或把两者对立，或认为两者交叉都是片面的。 8、还有学者提出，综合课程实质上是“整合课程”，课程综合化实质上是“课程整合”。整合课程作为一种新的课程形态，在100 多年的发展历程中，摄取了几代教育家有关的课程新观念、新观点和新主张，孕育出了一种新的课程理念。在这种新的课程理念中，价值整合观念是核心，五个层面的整合是主要内涵：即相邻知识系列的整合，性质相近学科的整合，人文、自然和社会学科的整合，教育内容变化与文化发展之间的整合，儿童与文化的整合。整合课程追求的最高理想，就是实现儿童与文化的整合，让课程成为儿童自由和谐全面发展的优化的环境、土壤和养料。
那么在实践中怎样实现课程的综合呢？学者们以各自长期进行的理论研究和实验研究的结果为依据，提出了不同的主张和观点。一是以课题为中心建立“模块式综合课程”，一个一个的课程就是一个一个的模块，在解决课题的过程中，没有自然科学和社会科学的界限，没有具体学科的界限。“模块式综合课程”保留学科课程的基础性，从思想上对现有学科课程进行适当调整。二是在一门学科课程内实现课程内容的综合化，例如生物课以生命现象为线索，对有关知识进行整合。三是“拼盘式综合课程”，将彼此相近的学科内容组合成一个大学科，减少课程的科目数，这种综合实属“拼盘式”综合，它取代了分科课程。四是“整合式的综合课程”，将彼此相近的学科知识按一定线索有机整合成具有新质的课程，它并不取代分科。
有人专门就农村复式小学的综合课程进行了长期的研究和实验，创造性地构建了三门新的综合课程，即把音乐、体育、美术综合为“艺体”，把自然、劳动、健康教育、农业常识综合为“生活与科学”，把思想品德、历史、地理（社会）综合为“品德与社会”。实验证明，开设综合课程，有利于减轻师生过重的教学负担；有利于培养儿童综合利用知识、解决实际问题的能力；有利于普及九年义务教育。
经过讨论，大家对综合课程形成这样的共识：综合课程绝不是几门学科的简单相加，它更多地体现为思想和观念上的综合；它的实质是整合，因此要实现综合，就不能靠形式上的、拼盘式的组合，而应打破学科之间的界限。
五、关于活动课程的理论与实践问题
从80年代后期以来，活动课程一直是理论研究和实践探索的重大课题。会上，人们围绕活动课程的本质、活动课程与学科课程的关系，以及怎样组织活动课程等问题展开了激烈的讨论。
大家认为目前在活动课程的实践中有两个值得注意的倾向，即“活动课程学科化”和“学科课程活动化”两种倾向。第一种倾向是指把活动课程像学科课程一样来组织，活动课程成了学科课程的延伸，成了另一种学科课程，主要表现为既编写详细的教材和教案，又是在课堂上按照学科课程的“五步教学法”施教等等。第二种倾向是指改变学科课程教师讲授过多的状况，在教学过程中加入学生的一些活动。这两种倾向，都值得进一步的考察和深入研究。
以上两种倾向从根本上说是由人们对活动课程的本质认识不一致造成的。围绕活动课程的本质问题，与会学者纷纷提出了自己的看法。有人认为应该准确理解杜威的理论，把握活动课程的实质。有人则明确表示，今天我们所谈的活动课程和杜威的活动课程在内涵和外延上存在相当大的差异；再说，杜威所要解决的学生学习的主体性问题，当时的活动课程并没有能够解决，至今它仍是困扰我们教育界的重大问题，因此，我们不能动辄就是杜威或其他什么人的理论，不能简单照搬杜威和其它国家教育家的理论，而应从我国实际出发理解活动课程。
还有人指出，把握活动课程的实质，除了考察西方活动课程的历史与现状外，还必须考察我国课程发展的历史，注意研究80年代以来的“课外活动”、“第二课堂”和“第二渠道”的实践，对“学科”和“活动”进行深入的分析，揭示它们的内涵和外延，重新认识“课程”的含义，在此基础上才可能进一步深入认识学科课程和活动课程的实质。
在会中，一些人对义务教育课程计划中表述的“学科和活动”及所规定的范围提出了讨论。有的认为在课程计划里注明“课程包括学科和活动”不等于说课程包括学科课程和活动课程，这里的活动是有特定外延的，就是指课程计划里列出的那四类活动。之所以这样处理主要是从指导实践的角度考虑的。因为课程改革实践迫切要求打破原有单一的学科课程结构，但是理论上对活动课程的理解尚存在明显的分歧，为避免实践上的混乱，“活动课程”这一概念没有在当时的正式文件里使用，只指明课程包括学科和活动并对活动内容进行严格界定。
关于活动课程和学科课程之间的关系的讨论，概括起来大致有这样一些观点。一是“补充说”，认为活动课程是学科课程的补充，在我国的课程结构中，应以学科课程为主，活动课程为辅，二者相辅相成，共同完成育人功能。二是“对立说”，认为活动课程和学科课程有着本质上的不同，是根本对立的两种课程形态，如果简单地把二者之间的关系理解成相互“补充”，就容易导致“活动课程学科化”，活动课程成了学科课程的延伸，这就从根本上违背了活动课程的本义，是不足取的。三是“发展说”，认为学科课程和活动课程并不对立，而是具有历史逻辑的统一性的；活动课程是学科课程发展到一定阶段的必然结果，是对学科课程的超越；活动课程实质上包涵学科课程，活动课程可以说是学科课程的一种整合形态，活动课程就是以活动作为特殊形式把学科课程有机地整合起来。
在讨论活动课程的组织实施时，大家的意见集中在活动课程要不要编写教材上。有人坚持活动课程不能编写教材，否则就违背了活动课程灵活性强，自主性大的本义，会束缚教师的手脚，加重教师和学生的负担，因而应该坚决杜绝。也有人认为可以编写活动课程的教材，关键是处理好内容，不要面面俱到，以给教师提供指导为原则。还有人认为，不应该编写教材，但应该编写一些教学参考资料。在讨论活动课程时，代表们也涉及了活动课程和综合课程的关系，以及活动课程的师资培养和设备配套等问题。
六、关于课程理论与实践的其它重要问题
关于潜在课程问题，大家在如何理解潜在课程的内涵与外延上出现分歧：有的认为潜在课程从根本上说不能算一种课程，它没有成形的内容和进程安排，充其量不过是“教育环境影响”或“校园文化”之类的代名词；有的认为潜在课程是一种课程，而且它对人的影响是全面的、潜移默化的，因而更具有持久性，校园文化只是潜在课程的一部分。在潜在课程的建设上，有的认为关键问题是怎样把潜在课程纳入课程体系，有的则提出反对意见，如果把潜在课程纳入课程体系，它岂不成了显在课程？此外，许多人指出，解决潜在课程理论成果如何转化成实践、如何得以落实的问题，是当前潜在课程研究的主要任务。
在这次会上，一个值得注意的现象是，尽管大家对学科课程进行了各种各样的批评，但真正的深入研究很少，造成现实问题与理论研究的强烈反差。在实践上，我国的课程仍是学科课程居主导地位，而近几年来理论上研究最少的却是学科课程，包括国外理论的介绍，也是偏重于活动课程、综合课程和潜在课程等。这种状况显然不利于我国课程改革的进一步深化，更不利于我国课程理论的发展。因此必须在理论上解决学科课程的地位问题，给学科课程一个公允的评价，加强对学科课程的深入研究，绝不能停留在简单的批评和指责上。
关于素质教育与课程研究的关系问题，有人提出了“素质教育课程化”的命题。有人分析道，实施素质教育，课程改革是关键中的关键，只有建构起以实现素质教育目标为核心的课程内容体系，才能加快实施素质教育的步伐，才能使素质教育真正落到实处。至于如何构建素质教育课程体系，有人提出了“整体性与灵活性相结合”、“统一性与多样性相结合”、“突出基础与反映时代特征相结合”以及“理论性与实践性相结合”等原则。
有人就科学素质教育与理科课程改革问题发表了意见。科学素质主要指人们在认识自然和应用科学知识的过程中，表现出来的内在心理品质，核心要素是人的科学观。学校的理科课程是科学素质教育的主要途径。而目前的理科课程在这方面还存在一定的不足，必须进一步改革。有人提出，小学科学教育目标体系应包含“科学的知识”、“对科学过程的理解”和“科学行为态度”三个方面，在内在结构上应包含“科学教育目的”、“科学教育目标”和“学科教学目标”三个层次。
人们还对社会科的理论和实践问题进行了讨论。在我国，社会科是与思想教育、政治教育以及道德教育密切联系在一起的，涉及的因素非常多，是一个异常复杂的问题，但又是一个迫切需要解决的问题。许多人呼吁，今后应加强社会科的理论与实践研究，以促进社会科的课程发展和教材建设。
教材内容的更新不能以加重学生课业负担为代价，这是与会代表的共识。但是学生课业负担过重问题不仅仅是课程教材问题，还有教学方法、教学手段的问题，考试评价的问题。归根结底是教育思想、社会观念的问题，特别是质量观、价值观、人才观等问题。这些问题如不解决，即便课程科目减少、教材内容减少，学生的负担照旧减不下来，这也是大家的共识。
代表们一致认为，我国中小学课程实行中央、地方、学校三级管理，教材在统一的基本要求的前提下实行多样化，体现了统一性和灵活性相结合，是课程教材改革的一大进步。但是也有代表担心地方如滥用权力会导致地方保护主义，导致不公平竞争、不正当竞争，妨碍教材的选用，影响教材的质量。目前地方和学校在这些方面存在的问题很多。由于地方保护主义，教材的编写、出版和发行出现“地方割据”，从根本上违背了一纲多本的初衷，误人子弟，害人不浅。因此，如何使地方和学校的课程建设和教材改革健康发展，真正体现三级管理的优越性，值得从理论上、体制上、政策上进一步探讨。
七、关于课程论的学科建设问题
大家以极大的热忱，对课程论的学科建设问题进行了广泛而深入的研讨。大家看到，经过长期的努力，课程论在我国的教育学科群中已经获得了自身的独立地位。我国课程改革迫切需要课程论的指导，而且目前已经形成了一支比较强的课程论研究队伍，因此加强课程论的学科建设不仅具有十分重大的实践意义和学术价值，而且具备了客观可能性。首先在这世纪之交，面对我国课程论学科的发展成长，对课程论的一些基本问题作出回答，辨清课程论学科发展的未来方向，意义是十分重大的。其次，当前全国轰轰烈烈开展的课程改革和实验也迫切需要理论指导，“实践问题急切呼唤课程理论”，这是广大实践工作者的心声，它是课程理论建设的强大动力。另外，就学科自身来说，我国的课程论作为一门独立的学科不但时间不长，发展道路也很曲折，一些重大的理论问题尚存在各种各样的分歧和异义，课程理论本身还不成熟，有待进一步完善。为此，我们应该加强研究队伍的建设，组织全国的力量开展课程理论研究和学科建设。
首先是课程论的学科地位及其与教学论的关系问题。关于这个问题，多年来人们都是围绕着课程论与教学论的关系展开讨论。有的认为教学论包括课程论，这种观点的渊源可以追溯到夸美纽斯的“大教学论”，它的核心是典型的大教学观，认为教学包含课程。而许多人认为，课程论和教学论分属两个不同的研究领域，两者有联系但也有区别，课程论有自己特有的研究对象和阐释问题的概念范畴，应该作为一门独立于教学论的学科来建设。还有人指出，从当代发展情况看，占主导地位的大教学观，已让位于“课程与教学相互交叉，两者既相区别又相联系”的观念，而且正在走向“课程包含教学”的大课程观，由此看来，应该是课程论包含教学论。在前一种观点衰落，后两种观点崛起的今天，人们普遍认为，课程论是教育学的下位的一个独立的分支学科。在我国，随着课程改革实践的深入发展，面向21世纪的课程论必然要追求和实现独立的学科地位。
其次是课程论的研究任务和研究对象问题。对此，人们也存在不同看法。有人认为课程论应该探索课程现象较深层次的普遍的规律。这些规律至少包括：课程与外部的社会系统和条件之间的联系；课程内部诸要素之间的联系；课程运作过程中各具体因素的内在联系，这三方面的联系构成了课程论完整的研究对象。有人明确提出，课程论作为教育学的一门分支学科，它的目的和主要任务是认识课程现象，揭示课程规律和引领课程实践。课程问题才是课程论研究的对象。课程问题是指反映到研究者大脑中的、需要探明和解决的课程实际矛盾和理论疑难。一方面它包括了理论问题、认识问题和价值问题，另一方面它包括了实践问题和操作问题。有人归纳道，课程论作为教育学的下位理论，作为教育学的分支学科，要研究学校为什么教、教什么、怎么教等一系列问题。
关于课程论的基本内容和结构体系。有的代表提出应本着这样一些原则确定课程论的内容和结构体系：明确“三满足”的宗旨，即要满足总结课程论研究成果的需要，满足高校开设《课程论》课程的需要，满足课程改革和实践的需要。明确“三基”的选材原则，即所选的材料应是比较公认的基本概念、基本原理和基本事实。
关 于课程论的研究方法，在这次会议上，人们提出了新的视角。有人提出，我国的课程论研究应该增加历史反思和自我批判的方法，以孕育课程论的自觉发展意识和独立品格。进而，有人专门考察了课程论作为一个正式的研究领域在我国近现代教育研究中的地位及其走过的道路，同时探讨了80年代以来我国课程研究所关注的主要问题。有人指出，课程论、教学论研究中，存在着基本概念及其体系的模糊和混乱的问题，应当从元研究的水平上进行概念辨析，为课程论的建设奠定基石；然后沿着“分析实在——赋予实在以名称——分析概念名称”的思路，通过对教育过程进行抽象，分析作为教育过程要素之一的“课程”的概念，以及与教学的关系，并据此探讨课程论与教学论的研究内容。还有人指出，教育和课程研究中，存在对外国教育家及其理论的“误读”和“实用主义”的倾向，我们必须注意克服这种倾向，端正学风，先把别人“读懂”“读透”，再加以批判、借鉴。
本次会议是全国课程专业委员会成立后的第一次大型学术研讨会，会上提出了一系列课程现代化进程中必须面对和解决的理论问题和实践问题，大家就一些重大问题集中进行了讨论，在某些方面初步达成共识。大家充分认识到随着教育改革的不断深入，课程研究将越来越重要，课程理论工作者、决策工作者和实践工作者在课程现代化进程中是大有可为的。因此，各方面的力量要团结起来，共同为我国课程事业的繁荣做出应有的贡献。