实施整体素质教育 提高初中教育质量——山东省综合解决初中薄弱问题的10年探索，本文主要内容关键词为：初中论文,山东省论文,素质教育论文,薄弱论文,教育质量论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
李岚清副总理为纪念《中华人民共和国义务教育法》颁布10周年而发表的重要专题文章《基础教育是提高国民素质和培养跨世纪人才的奠基工程》中强调指出：“21世纪综合国力的竞争，离不开高科技人才的培养，离不开生产第一线的亿万劳动者素质的提高。基础教育既是各级各类专门人才成长的根基，更是为广大劳动者奠定基本素质的关键环节。”[1]在基础教育体系中，初中居于承前启后的重要地位。对前而言，它是初等教育的深化提高；对后而言，它是为继续深造学习和参加工作做准备的。初中教育可谓是重中之重。与其重要地位极不相称的是：由于诸多原因，80年代以来，我国初中学段成为明显的薄弱环节。如何克服薄弱环节，提高初中教育质量成了教育界以至整个社会关注的重要问题。十多年来，山东省在这方面进行了综合探索，并取得了一定成效，现概述如下，供同行参考，请同行指正。
一、充分认识提高初中教育质量的重要意义
1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》中规定：“国家实行九年制义务教育。“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使少年儿童在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义人才奠定基础。”[2]实施九年制义务教育，初中就成了结业阶段，结业阶段的教育质量如何，不仅决定着高一级学校的生源质量，对后续学段的教学质量产生着基础性影响，更重要的是在目前阶段农村初中毕业生中的大部分要参加工作、劳动，从而直接影响着新一代劳动者基本素质。
初中学生正处于世界观、人生观、道德品质初步形成的阶段。在初中阶段为学生打好基础，把他们引导上人生的正确道路，对国家来说是造就亿万革命事业接班人和社会主义建设者的奠基工程，对他们个人来说是人生漫漫征途良好的开端。
而80年代以来，我国初中学段的教育现状却与其地位和作用极不相称，或说是形成了很大的反差。由于“重高中轻初中”倾向所致，许多地方把初中的好干部好教师都抽调到了高中；由于初中发展迅速，初中学段既缺少好教师也缺少好干部，普遍存在着教师素质差，管理水平低的现象；由于陈旧的教育教学思想束缚，把教学只视为教知识求升学，教学方法旧，教学效率低，教学质量差。直到80年代中期，在我省基础教育较好的烟台市，也普遍存在着“三六九”现象，即入学率90%，巩固率60%，合格率30%。
克服初中薄弱环节，提高初中教育质量，成为高质量实施九年义务教育，多出人才，出好人才，提高民族素质的关键问题。
为了从根本上解决初中薄弱的问题，十多年来，我们由模糊到明确，由盲目到自觉，逐步走出了一条以学制改革为突破口，以单元达标教学为途径，以中考改革为机制的实施整体素质教育、切实有效地提高初中学段教育质量的路子。
二、改革学制，为提高初中教育质量创造条件
国家教委副主任柳斌同志指出：“面向21世纪基础教育的紧迫任务应该是走向素质教育。对于基础教育来说，走向素质教育是一项大政。……如果讲大事，这是头等大事；如果讲重要，这是重中之重；如果讲紧迫，这是当务之急。”[3]基础教育如何才能由“应试教育”向素质教育转轨，10多年来，我们的深刻体会是首先应从学制改革入手。
“文革”以后，经过拨乱反正，正本清源，我省基础教育大都实行的是五三三学制，只有济南、青岛及个别市地的县区为六三三学制。当时统计六年制小学只占全省小学的16%。
在实施九年义务教育之前，初中学段的师资水平低、学校管理差、教学质量不好等薄弱情况就开始明显表露出来了，及至逐步实施九年义务教育，薄弱情况就日趋严重化了。
作为九年义务教育结业阶段的初中学段，必须一方面教给学生文化基础知识，以便为学生深造或日后自学打好基础；一方面又必须教给学生劳动基本技能，以便为毕业后直接参加工作劳动做好准备。这样，初中学段的教学任务自然就变得繁重，教学内容也就安排得更多。本来三年时间就不足应用，加上为片面追求升学率而提前结束功课，就更是给师生负担雪上加霜，使教学质量更难以保证。
还有一个严重问题：实施义务教育之前，初中学段是选拔教育，初中学生多是小学毕业生中的佼佼者；实施九年义务教育后，所有小学毕业生不管是学习基础好的还是差的，绝大多数都得进入初中继续学习，学生的差距拉大了，教学也就更难了。教学的任务繁重，学生的学习差距拉大，学校的办学条件（师资、设备）差，学制年限又短，这四个方面造成了初中学段严重薄弱的局面。
如上所述，义务教育结业阶段的地位和作用非常重要。国家颁布有统一的大纲、教材，教学内容不能随意缩减；学生差距拉大又是难以回避的现实，只能想办法缩短差距，防止分化，再不能淘汰赶走学生；办学条件改善需有过程，又主要得依靠政府和社会行为才能解决。而学制改革既有法规政策依据，又是可以从实际出发逐步进行的。在此情况下，我省从1984年秋季开始在省教委和全国学制改革课题组的支持指导下，逐步顺利地进行了五四学制改革。1990年统计，初中在校生310余万人，三年制占97.23%，四年制初中238所，1689个班、8.7万人、占2.77%；1995年秋统计，初中在校生共403.21万人，四年制学生133.85万人，占初中在校生总数的33.20%。1996年全省统计数字尚未形成，据估计秋季开学后四年制学生已占初中在校生总数的40%以上。
学制由三年改为四年，初中学生发生了可喜变化。
1.学生过重的课业负担减轻了。学生课业负担重主要是由片面追求升学率和教学时间短、内容多、难度大等方面原因造成的。初中改制后，由于以下三方面的变化使学生的过重负担得到了明显减轻。(1)不赶进度，不搞突击复习，双基教学得到了切实加强；(2)开齐课程，开足课时，非重点学科也被重视起来；(3)面向全体学生，不分重点班和一般班，根据学生特长爱好因材施教。据有的县市调查，实行三年制时，60%的学生整天感到课业负担太重，实行四年制后，40%的学生感到轻松，60%的学生感到适中。
2.毕业合格率提高了。美国著名教育家布卢姆通过多年实验证实，学生学业不好主要是因为缺陷积累造成的。学制由三年改为四年，各科教学减慢了进度，减缓了坡度，分散了难点，增加了自学巩固消化时间，这就使绝大多数学生得以打好基础，循序渐进，从而有效地避免了缺陷积累，自然非常有利于形成良性循环。前面说过，直到80年代中期，基础教育水平较好的烟台市还普遍存在着“三六九”现象，而地处鲁中、中小学教育基础一般的诸城市，实行四年制后的学生情况则发生了如下明显变化。1980、1989、1990年，合格率分别为90.8%、87.5%、91.5%；优秀率分别为22.1%、20.4%、24%；及时毕业率分别为91.3%、98%、96%；升学率分别为59.1%、57.3%、60%。
3.促进了学生的全面发展。时间增加一年，课内课外都宽松了，团队组织和班主任工作得以正常开展，学生思想进步明显；学生巩固消化练习实践的时间多了，学生学的知识活了，智力得到了发展；由于课业负担的减轻，课外活动特别是由于体育活动的增多，学生身体素质明显增强，学习精力明显旺盛。
4.有效地发展了学生的个性特长。改制后，开设了选修课，成立了多种课外小组，学生爱好得以满足，特长得以发挥。
5.增强了学生的适应能力。由于加强了劳动技术教育和初四分流职业教育，学生从心理和技能上都能为毕业后就业做好准备，从而能较好地适应农村经济建设的需要。
柳斌同志指出，在由“应试教育”向素质教育转轨过程中，要解好三个问题：是面向少数尖子，还是面向全体学生；是让学生片面发展，还是全面发展；是让学生机械发展，还是让学生生动活泼地发展。[4]以上五个方面的变化说明了初中教育由“应试教育”向素质教育转轨是可能的，并有了良好开端。
十多年来，我们积极组织了“五三”改“五四”，而慎于“六四”改“五四”，所以济南、青岛等地的“六三”制一直是稳定的，只有少数县区的“六三”制逐步改为了“五四”制，十多年来，济南、青岛六年制和农村的五年制小学毕业生质量水平并无明显差别；实践证明，六年制是一种浪费。原因有如下几个方面：(1)学前教育普及为小学教育打下了良好基础，现在小学生的学习能力与过去相比已大大提高；(2)实行九年制义务教育，小学只是打基础阶段，教学内容精简，课业负担减轻，五年完全可以完成小学阶段的教育教学任务；(3)当代物质生活水平的提高，信息工具（电视、画册等）的普及，这些都促使儿童身心发展提前了；(4)由于心理科学的发展及其在教育领域的应用以及教育手段的现代化，使小学教学效率大为提高，使当代教育可以在短于传统教育时间限度内完成相同甚至更加丰富的教学任务。心理学和教育实践还揭示，让少年儿童及早进入中学阶段学习，有利于其智力发展、早出人才。小学的教育环境、管理方法对开始进入少年期的学生往往起着抑制作用；相反，以青少年为培养目标的中学，各种条件则非常有利于促进少年期学生更快的发展。
三、探索提高课堂教学质量的有效途径
学制由三年改为四年，为克服薄弱环节提高初中教育质量创造了条件，打下了基础。在教改实践中我们还体会到，要大面积、大幅度地提高教育教学质量，还必须在改制的基础上组织以课堂教学改革为核心的教学过程整体改革。因为课堂教学是学校教育的基本组织形式，是提高教育教学质量的主战场。基于这样的认识，从1986年我们又着手组织单元达标教学实验与研究。通过此项改革，切实促进由抓少数重点学校转向抓县区范围内的所有中小学校特别是那些薄弱学校；由抓少数尖子学生转向面向全体学生，帮助全体学生特别是要帮助那些中差学生学好功课；由只抓智育转向德智体一起抓，着力促进学生生动活泼、主动积极、全面和谐的发展。
（一）认识和设想
在学习了国内外有关先进教学思想之后，我们认识到，传统教学存在着有悖于时代要求的诸多弊端：教学是为了选拔学生升学，导致了只抓少数尖子而忽视了大多数学生；教学目的不明确、不具体，导致了教学过程中的自由主义和不可控性；许多教师囿于陈旧落后的传统教学思想，不思改革不思进取，导致了教学过程中严重的高耗低效；评价和管理游离于教学过程之外，只重视评分数、定等级，选拔淘汰学生，完全失去了反馈调控作用。
基于这样的分析认识，在80年代初“单元过关”、“分类指导”、“从起始年级起”成功经验的基础上，在布卢姆“只要提供适当的先前与现时的条件，几乎所有人都能学会一个人在世上所能学会的东西”[5]的先进学生观的鼓舞下，我们提出了如下设想：以相对完整的知识单元为基本教学单位，从科学化的教学目标出发，实施达标教学，为达标而教、学、评、管，通过及时反馈矫正，全面优化教学过程；以课时达标为基础，以单元达标为手段，大多数学生达成单元教学目标后，再进行后继单元教学，从而使大多数学生学好所有课程。
我们相信这样的教改策略能够帮助县区或乡镇范围内的中小学的大多数学生在现有师资、设备、教材和时间条件下学好所学课业，从而大面积、大幅度地提高教育教学质量；我们还相信，通过这样的教改实践能够培养出一批素质良好的科研型、学者型的教师，能够积累起先进的教改经验，以至提炼出新的教学理论思想成果。
（二）课题实验的发展和成效
实验取得了突出成果。在教学实践方面，不论是在县区、乡镇还是学校、学科、班级绝大多数都大面积、大幅度地提高了教学质量。有关专家认为，这为“中小学教学质量的大面积提高提供了切实有效的途径。”[6]如泰安市郊区及其所属的省庄镇由落后变为先进并多年保持先进的突出的实验成果震动了省内外。课题实验的实践成果使柳斌副主任所强调的“必须由抓少数尖子学生转向面向全体学生”变成了现实。在教学理论思想方面，实验教师的教育观、教学观、学生观、评价观都有了明显转变。有关专家认为，“这为现代教学论提供了新思想、新观点，为构建具有山东和中国特色的义务教育教学新体系打下基础。”[7]在实验过程中，培养了一批数以百计的学者型、科研型的实验教师，有效地带动了广大实验教师基本素质的提高。
（三）单元达标教学新体系的构建
“实践出真知”。单元达标教学教改策略的实施，不仅有效地提高了教育教学质量，而且还发展了布卢姆、巴班斯基的教学理论，提炼出了许多新的教学观点、教学思想。经过不断梳理发展，逐步构建起了包括教学思想、教学目标、教学模式、教学评价和教学管理在内的单元达标教学新体系。
教学思想体系。单元达标教学新体系的构建，是以如下先进的教学思想为指导的。教学观念，它揭示了新体系赖以建立的理论基础，包括教育观、学生观、教学观、评价观和质量观；教学原理，它揭示了新体系的基本教学规律，如目标期望、变量控制和反馈矫正原理等；教学原则，它揭示了新体系的基本教学要求，包括面向全体、全面发展、目标中心等原则。
教学目标体系。包括纵向横向两个系列。纵向包括义务教育教学目标，学段、学年和各科教学目标；横向包括中国化了的认知、情感和动作技能三个领域中的教学目标，并对编制实施教学目标提出了具体要求。
教学模式体系。包括教学设计、课型结构、教学模式、教学组织形式等六个方面。教学设计包括学期、单元、课时设计；课型结构包括前置补偿课、单元新授课、单元综合课和单元矫正课；教学模式包括单元达标教学流程、单元达标教学基本模式、单元达标教学基本模式的变式；教学组织形式，特别强调的是在班级集体教学中积极渗透个别化教学形式，即集体教学、分类指导、小组学习、合作达标。
教学评价体系。旨在发挥教学评价的反馈调节功能，建立单元达标教学的“反馈一调控”机制。包括教学前提诊断评价、教学目标达成评价、课堂教学评价和教学质量评价四个方面。
教学管理体系。旨在把管理引向教学过程并充分发挥其保证作用。包括分级教学管理、全程教学管理、分类教学管理和常规教学管理。
以上五个组成部分相辅相成各有所司。教学思想是基础，教学目标是核心，教学模式是关键，教学评价是动力，教学管理是保证。
四、建立全面贯彻教育方针的有效机制
《中国教育改革和发展纲要》中要求：“建立各级各类教育的质量标准和评估指标系统。各地教育部门要把检查评估学校教育质量作为一项经常性的任务。”[8]李岚清副总理指出：“要将中学的合格率和升学率分开，并在评估上挂钩。”[9]学制改革为克服初中薄弱环节提高初中教育质量创造了条件，打下了基础，单元达标教学实验的开展为提高教育教学质量探索到一条有效途径。烟台招远市自发搞起来的中考改革为落实《纲要》要求，引导学校全面贯彻教育方针，促进学生全面发展建立起了一种有效的机制。
（一）要切实纠正“片追”，必须建立一种有效机制
“文革”以后，尽管各级教育行政部门三令五申严格要求纠正“片追”现象，但是“片追”现象仍然愈演愈烈。如招远市，早在1984年就下达过《克服片面追求升学率的十条规定》和《初中学生在校休息时间表》，但总是“上有政策、下有对策”，收效甚微。据该市1987年调查，有的初中学生在校时间长达16小时，全县初中在校生流失率高达35%。升学已成为评价学校、学生好坏的唯一标准，“片追”倾向严重干扰了义务教育的有效实施。
该市从严峻的现实中逐步领悟到要真正有效地纠正“片追”现象，必须建立一种引导和强制相结合的机制，使各乡镇和学校或自觉自愿或不得不把升学教育转到全面贯彻教育方针实施素质教育的正确轨道上来。
1987年该市在总结推行岗位责任制和对学校工作进行全面评估经验的基础上，提出了高中学段招生制度改革方案。从1987—1992年组织了两个周期的实验，取得了良好的效果并在省内形成了影响。1992—1995年又由烟台市教委领导牵头申报立项为山东省教育科学“八五”重点课题，三年来，该课题研究更加深化和完善。
（二）中考招生制度改革的实施
1.建立评估指标体系。编制合理的评估标准，采用科学的评估方法，是招生制度改革的基础和前提。他们依据教育方针和实施九年义务教育的要求，建立了乡镇、学校、教师、班级和学生五级评估体系，分别确定相应评估标准。(1)对乡镇教育的评估，包括“办学基础”（镇教育投入、校舍建设、设施配套和师资建设）和“办学水平”（乡镇政府对教育的重视程度、教育思想、依法治校管理和整体办学效益）两个分支体系。两个体系的考核成绩，即为乡镇教育评估值；(2)对初中教育水平的评估，包括教育思想、管理水平、教育教学质量、后勤工作、勤工俭学和改善办公条件六个方面，分别确定评估标准和权重；(3)对教师素质的评估，包括了思想意识、职业道德、工作量、工作效果等七个方面，突出职业道德、改革精神和转化后进生能力；(4)对班级的评估，着重看“十率”。即遵纪守法率、道德风尚普及率、学额巩固率、及格率、优秀率、转化率、体育达标率、视力正常率、竞赛获奖率、课外活动普及率；(5)对学生个体素质的评估，着重从思想道德、知识能力、体质健康、个性发展测试其素质发展水平。指标体系力求突出其全面性、简明性和可操作性。这样的评估指标体系有效地制约着乡镇、学校必须全面贯彻党的教育方针，引导要求学生必须德智体全面发展。
2.健全评估机构，严格评估措施。就中考招生制度改革来说，编制评估指标体系是前提，建立机构严格实施则是关键。为此他们加强了两个环节：一是建立健全以市教委督导室、教育科研室、乡镇教育评估小组、学校班级自评小组为主体的上下结合的评估网络；二是坚持诊断性、形成性和终结性评估相结合和自评与他评相结合的原则。
诊断性评估即对乡镇、学校基本状况的评估，形成性评估即动态评估，终结性评估即学期末进行的综合评估。上段的终结性评估，又可作为对下段进行诊断性评估的依据，三种评估循环复相互渗透，使督导评估始终处于不断上升的动态之中。
自评和他评相结合，即自下而上的初评和自上而下的复评相结合，以保证评估结论的客观性、准确性。
3.依据评估成绩分配招生名额。即按照各乡镇初中的评估成绩和全乡镇初中生合格数，将当年计划招生的高中、中专、职高（专）名额分配到各乡镇。各乡镇初中教育评估成绩越高，初中毕业生合格人数越多，分配到的招生名额就越多，反之则越少。分配办法：乡镇初中教育评估成绩乘以各个乡镇的初中生的合格人数，这个乘积定为“教育质量分”。所有乡镇的“教育质量分”的总和就是全市教育质量总分。各乡镇的教育质量分除以市的教育质量总分，再乘以全市当年的高中学段招生总人数，就得到各乡镇当年的招生名额。其公式为：
其中：n是每个乡镇当年初中毕业生合格人数；y是各乡镇初中教育评估值；ny是各乡镇教育质量分；Σny是全市教育质量总分；N是全市高段招生总人数；Ny是各乡镇应分招生名额。
4.统一考试确定录取名额。高中学段招生考试采取全统一命题、统一考试、统一阅卷的方式进行。统考成绩出来后，按乡镇分头录取。从乡镇考生中，按高分到低分，参考思想品德，身体素质等情况，择优录取，录完本乡镇所分名额为止（对经济文化落后的乡镇适当照顾）。实验要求把学生的素质水平作为招生录取的重要标准。制定的《初中学生素质水平评估标准》中规定：学生思想道德水平为A级，其他素质水平均在B级以上者，可评为三好学生；连续三年被评为三好学生者，有免试入高一级学校（高中或职专）的资格；品行思想水平为A级，个性发展水平为A级者，可免试对口升入职业学校。他们认为：随着各级评估体系的不断完善和评估过程的不断精确，学生素质水平可以越来越多地参与招生录取，直到完全按素质水平择优，取消全市性升学统考，只保留毕业会考，以至从根本上打破“一张考卷定终身”的局面。
注释：
[1]1996年4月12日《中国教育报》。
[2]《中华人民共和国义务教育法》第3条。
[3]《课程、教材、教法》1996年第1期第1页。
[4]《课程、教材、教法》1996年第1期第1页。
[5]《布卢姆掌握学习论文集》第43页。福建教育出版社1986年版。
[6]见《教育研究》1995年第9期第8页
[7]瞿葆奎《义务教育教学新体系》序，山东教育出版社1994年版。
[8]《中国教育改革与发展纲要》(32)。
[9]1996年4月12日《中国教育报》。