当代中日中学历史教育中智能培养的比较研究，本文主要内容关键词为：中日论文,当代论文,中学历史论文,智能论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
历史教育比较研究是历史教育学体系中的重要组成部分。开展历史教育比较研究，对于促进历史教育学新体系的建设，提高历史教学质量大有裨益。本文试就当代中日两国中学历史教育中智能培养目标、智能结构及其特点、智能培养的方法与途径等问题加以比较，并针对我国中学历史教学中智能培养所存在的问题，提出一些改革设想，以期加速我国中学历史教学研究的发展。
一
随着当代世界经济的迅猛发展，科技领域的日新月异，注重培养能适应未来社会高科技、社会化和国际化的需要，具备多种能力和现代意识的人才，业已成为当今国际教育改革的中心课题。世界各国在近几年的历史教育改革浪潮中，都把发展学生智力，培养学生能力作为一项重要的改革内容。
二战后，日本教育全盘照搬美国，推行杜威的“活动教育”思想与教学方法，忽视了本国的教育传统，吃了大亏。60年代开始，日本大力提倡系统知识的传授，取得了很大成效。70年代末，日本教育界又对学校教育中存在的偏重知识传授，忽视学生多种能力和协调性发展的倾向进行了批评。1984年2月，日本首相中曾根康泓在国会施政演说中，提出了面向21世纪的教育改革设想，从此揭开了日本第三次教育改革的序幕。为此，日本文部省公布了新的《中学课程标准》和《中学学习指导要领》，规定从1993年至1995年全面实施。从总体目标看，注重发展学生智力和培养学生能力，加深国际理解，发展个性教育，以适应21世纪世界和日本社会巨大变革和文化发展的需要，是这次教育改革的中心课题。
目前日本已把发展学生智力和培养学生能力作为历史教育中的一项重要培养目标，明确规定在教学大纲中。例如初中教学大纲规定：“通过具体史实的学习，提高学生对历史的兴趣和关心，并运用多种资料，培养他们多角度地考察和公正地判断历史事实的能力和态度”①)。高中教学大纲规定：“培养学生历史分析能力，培育一个国民的觉悟和作为生活在国际社会中的日本人的责质。”②在“内容处理”项目中指出：“为提高学生对历史的兴趣与关心，培养他们历史分析能力，要设计适应的主题展开学习。”③
建国以来，我国中学历史教育界对智能培养目标的认识经历了一个曲折的过程。总的来说，由过去的注重“基本技能”培养到明确提出注重智能培养是认识的飞跃。1984年11月中国教育学会历史教学研究会学术讨论会上，专题讨论了中学历史教学中如何培养学生智能问题。智能培养是中学历史教学任务中的重要组成部分，它是进行知识教育和思想教育的必要条件。1992年4月颁布的《九年制义务教育全日制初级中学历史教学大纲》中，对能力培养提下了更加严格、全面、合理的要求。指出：“教会学生初步掌握记忆、分析、综合、比较、概括等方法，培养学生表述历史的能力”。“培养学生运用历史唯物主义基本观点观察问题和分析问题的能力”等等。新大纲不仅在旧大纲基础上充分地补充了强调能力的培养，而且在古代、近现代史、世界史各部分说明中，都明确地提出每一阶段需要重点培养的能力。如古代部分提出要懂得正确计算历史年代，这是历史年代学中最基本的能力。其他诸如识图能力、阅读记忆能力、解释重要历史概念、说明历史分析历史的能力等。近现代部分的能力培养，则要求掌握编制年表、填写历史地图、记笔记、分析比较历史事件、表达意见、观察社会生活的能力等。这些培养能力的要求，根据各年级学生的心理特点和历史教学内容，循序渐进，逐渐提高，符合培养学生能力的规律。
从上可见，中日两国历史教育学界都十分注重学生的智能培养，并明确规定在历史教学大纲中，给予高度重视，这是可喜的现象。
二
关于学校教育中智能结构问题，目前国内外还是个探讨的课题。就历史教育而言，中日两国学者都对历史教育的智能结构化和系统化问题开展了有益的研究，取得了一定成果。从目前日本历史教育学界的研究状况来看，日本学者运用教育学、心理学等学科的理论与方法，将培养学生的历史智能结构分为四个层次：
第一层次为内在能力。它包括学习历史的兴趣、热情、关心和态度等心理因素。日本学者认为，激发学生的非认识因素（我国学术界称之为非智力因素）是开发学生智力和培养学生能力的内在动力，“不能把学生的能力只看作是认知和解决问题的能力，还必须加上学生内心里‘想学’这种人类特有的心理因素”。学生历史能力的形成“不能一蹴而就，必须通过一切机会反复运用才能养成，这就需要学生有坚持不懈，搞不懂就不罢休的意志和热情、欲知未知事物的探究心、专心致志的集中力、强韧的耐性”④等心理因素。因此，日本极其重视这种非认识因素即非智力因素对学生掌握历史知识和形成能力等方面的作用，并在大纲中有明确说明。
第二层次为学习能力。“所谓学习能力就是主动、热情地接触学习对象，发现切实的问题，动员一切知识、经验、技能去解决问题，用自己的力量使目标向更好的方向发展并深入下去的能力”⑤。它包括基本的能力和解决问题的能力。基本能力是指能顺利地掌握历史知识、技能等方面所具备的能力。需要指出的是，我国学术界认为技能是在实践活动中，能顺利完成某种任务的一种动作方式和智力活动方式。技能是从知识掌握到能力形成与发展的中间环节，它对能力的形成与发展起着促进作用，而日本学术界则认为“所谓技能就是人们为了某种目的，而采用各种手段与方法的精神及身体的能力”，“说、读、写，利用图表等是学习社会科，营建社会生活所具备的基本能力，议论也是技能的一种，对今后的社会生活有极重要的作用”⑥。可见，日本学者认为技能就是基本能力，与我国对技能的看法有些不同。基本能力包括：阅读历史书籍的能力、笔记能力、识图填图制作图表的能力、运用历史参考书、辞典、地图、统计、索引、年鉴、报纸及其它资料的能力，编写各种提纲和纲要的能力，发表意见、参加讨论及组织讨论会的能力等等。关于解决问题的能力，日本学术界尚有分歧，有的学者认为应包括问题发现力、行动力、调查力、观察力、设想力及对社会现象积极探问的姿态等六个基本因素⑦。有的将其分为认知问题的能力、解释资料的能力、运用知识的能力、整理成果的能力、发表结论的能力等五种基本因素⑧。
第三层为历史意识。所谓历史意识是人们对人类社会发展历史的主观反映，具有个性的、主观的特点。就学校历史教育而言，它以学生的生活经验为基础，是学生在历史学习这种实践活动中产生的。掌握丰富而科学的历史知识是形成历史意识的基础。关于历史意识的内部结构，目前日本学术界看法不一。第一种意见认为，历史意识包括三个层次：①称为从心理方面说的历史意识，它包括历史的兴趣、关心；时间意识；因果关系意识；时代结构意识；发展意识等。②称为历史的思考，它包括历史的观察方法和思考方式。③称为历史的问题意识，它包括来源于儿童历史体验的生活意识；儿童主体的问题意识；历史的批判意识；历史建设的实践欲望等⑨。第二种意见认为，历史意识包括五个方面：能对历史进行比较；能掌握历史的变迁和发展；能把握历史的因素关系；能把握历史的时代；能理解历史的发展⑩。第三种意见认为，历史意识包括五个方面：明白古今的不同（即时间的意识）；明白历史的变迁和发展；搞清历史的因果关系；明白时代的结构；明白历史的发展。第四种意见认为历史意识应包括：①对历史的兴趣、关心；②历史的理解能力和历史的思考力；③历史的问题意识(11)。关于历史意识在学校历史教育中的发展阶段问题，以上各说也分别提出各自的不同见解，概括起来可认为：小学一、二年级是历史意识的萌芽时期，初步形成古今对比意识；三、四年级是历史意识的初步发展时期，形成感性历史因果意识；初中二年级是历史意识的转折时期，形成理性的历史因果意识和历史变迁与发展意识；高中是历史意识的发展时期，形成时代结构和历史发展意识。
第四个层次为历史思考力和历史判断力。所谓历史思考力就是指学生运用所学的历史知识，并运用分析、归纳、结构等认识手段与方法，科学地实证地理解和认识历史史实的能力。对历史思考力所包含的具体内容，日本学者也有不同看法，有的认为它包括：关连思考能力（以因果关系的把握为中心）；分析思考能力（以原因的探索为中心）；比较思考能力（从相类历史现象中辨别本质的共性和差异）；综合思考能力（把握时代的特点和发现规律性）；演绎思考能力（规律性的运用）(12)。有的把历史思考能力分为：因果关系的理解；时代关连的把握；时代结构的把握；历史发展规律的理解等(13)。所谓历史判断力是指在促进学生主观的历史意识和科学的、客观的历史思考能力发展的基础上，要根据学生自身的主体意识而对历史史实所作的选择和断定的能力。具体说来就是，根据历史的问题意识选定某一历史事件，运用历史的思考能力，探明历史事件的因果关系，判定各种原因的主次矛盾，进而达到对这一历史事件的完整而客观的认识。以上两种能力是日本历史教育所要使学生具备的最高能力，它必须通过学生具有以上三个层次的能力才能达到。具体说来，即是以历史知识为素材，加上对历史有兴趣，受到历史意识的刺激以及具备学习能力而最终获得。
由上可见，注重发扬学生的主体意识，构建历史智能培养结构，并将非智力因素和历史意识纳入智能结构体系中，予以很高重视，是当代日本中学历史教育的显著特点之一，值得我国中学历史教学加以借鉴和学习。不过，与日本相比，目前我国历史教育学界也在积极地探索如何构建中学历史智能培养结构，并取得了可喜的研究成果。但是仍提法各异，莫衷一是，概括起来，有以下一些看法。一种意见认为，在中学历史教学中，应着力培养学生学习历史知识的能力和运用历史知识的能力。从前者看，包括观察能力、想象能力、记忆能力、思维能力。这几种能力乃是一般的学习能力。从后者看，指的是运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点观察问题和分析问题的能力。第二种意见认为，应培养学生接受、消化和运用历史知识的能力。具体说来，大致有阅读历史书籍的能力、历史笔记能力、识图填图和制作图表能力、正确形成历史概念能力、编写提纲的能力、整理历史知识的能力、口头和书面表达能力、观察问题和分析问题的能力等。第三种意见认为，中学历史教学着重培养自学能力、观察、分析问题的能力和创造能力。第四种意见是将智力和能力合称智能，核心问题是发展思维能力。第五种意见认为，应包括培养认识历史知识的能力、运用历史知识的能力和自学能力。第六种看法认为应分为学习历史、认识历史、表达历史、运用历史的能力。有的学者将学习历史的结构分为一般能力、基本能力和具体能力三个层次，并编定了历史学科基本能力十种。北京三中朱尔澄老师对初中学生学历史的能力分为两点要求，一是历史思考力，一是具体的能力。前者包括运用唯物史观分析，认识历史人物、历史事件和历史发展进程的能力以及由认识历史的能力进而培养认识现实的能力，自我教育能力和有批判与创造性的思维能力、审美能力。具体能力，以初中一年级来说，她拟写了十七项内容。注重发展学生历史思维，将其纳入历史智能培养的结构体系中，予以高度重视，并付诸历史教学实践，是我国中学历史教育的显著特色之一，就这点而言，大大领先于日本。目前我国学术界认识到，思维能力在各种能力中处于核心地位，它控制并制约着各种能力的发展，指挥并调节着各种能力的运用，是各种能力发展的基础，历史教学要把发展思维能力放在首位。历史思维是一种特殊类型的思维，它是抽象思维和形象思维的结合，形式思维与辩证思维的结合(14)。有的学者提出了发展学生思维的途径：再造历史形象，发展学生的形象思维；揭示历史本质，发展学生的逻辑思维；灵活运用知识，发展学生的创造思维(15)。
以上可知，中日两国历史教育学界针对各自国家的教育特色和学生特点编写了反映本国历史教育风貌的学生智能培养结构体系，各具特色，自成体系，在发展学生智力，培养学生能力，顺利完成历史教育任务，培育青少年全面发展等方面发挥着巨大的促进作用。
三
在智能培养的途径与方法上，现行中日两国历史教育有某些相同之处。两国都非常重视激发并保持学习历史的兴趣。兴趣是培养能力的关键之一，保持稳定的兴趣，有益于能力的较快增长。如前所述，日本将以兴趣、关心为中心的非认识因素纳入智能培养结构中，并明确规定在教学大纲中。我国现行历史教学也极为重视激发学生学习历史的兴趣。但是如何编定诱发学生学习历史的兴趣的具体方法，并使之具备较强的操作性，则是中日两国学者所面临的共同研究课题。
体现在教科书编定上，日本现行中学历史教科书与我国现行九年制义务教育中学历史教科书（人教版）相比，都从以下几方面注重学生的智能培养。首先，为增强对历史学习的兴趣，帮助学生形成正确的历史表象，加强对教材的理解，教材努力以生动的文字表述和丰富的插图相结合反映历史面貌，做到图文并茂，丰富多彩。如日本初中历史教科书《中学社会·历史的分野》书前配有包括“日本主要史迹”在内的37张印制精美的彩色插图，书后附有“日本古代行政图”、“日本和世界历史时代概况”、“世界主要史迹”等15张照片和插图。书中每页除文字叙述外，都配有大量的插图、照片、绘画、地图等(16)。甚至还印有电影镜头和与历史有关的邮票。据统计，我国人民教育出版社出版的义务教育初级中学教科书共有彩色图画132幅，黑白图画1176幅，历史地图142幅，共计1450幅，与老版教科书相比，增加近6倍，平均每页有1.96幅图。其次，为加强学生对历史知识的归纳、概括和综合，培养学习能力，中日现行历史教科书前有序言、绪论，章前有提要、提示，书中并配有大量的图表、表格等。阐述内容采用大小字体，大字叙述主要内容、基本线索，形成全书的主干；小字是大字内容的丰富和补充，有全景式描写、有特写镜头，还有生动的故事、遗闻逸事、人物对话等多种形式，文字生动、秀美，内容丰富，有利于培养学生的阅读能力。再次，为锻炼学生阅读和分析原始资料的能力，中日两国历史教科书中都附有重要的原始资料。如日本《中学社会·历史的分野》一书中摘录有原始资料34条，其中包括《三国志·魏志·倭人传》、《大盐平八郎檄文》、《美国独立宣言》、《大日本帝国宪法》等。高中《标准世界史》选录有《汉谟拉比法典》、《人权宣言》等13条原始资料，其中包括中国《史记·秦始皇本纪》中关于焚书的记载，还有《明代鱼鳞图册》和太平天国《天朝田亩制度》等内容(17)。我国现行人教版初中中国历史全四册引用原始资料183条，一般是一课1至2条，最多一课引用了9条。且一律用黑体字，竖排版，两边还加上花边，非常鲜明夺目。复次，中日两国历史教科书都十分重视各章节复习题的设计，以培养学生综合、分析、概括、表达等多方面能力。
体现在教学方法上，中日两国各具特色。日本历史教学方法中最具特色的是“主题教学法”。其目的是为了开阔学生视野，加强他们对世界各地区历史和文化之间的相互比较、影响和作用的了解，进一步提高学生的历史分析能力。如日本高中日本史设有“东亚与古代日本”、“日本的封建社会”、“日本近代化的特征与国际关系”等主题；世界史设有“伊斯兰教世界的信仰与世界”、“和平思想的历史”、“东西方的交流”、“南北问题”等主题。这种“主题教学法”的开展，有利于学生在系统的学习一部分纵向历史知识后，在横向上进一步了解和深化历史知识，使学生对某一阶段的历史史实有整体性认识，并在此基础上，培养他们比较、综合的能力。与日本相比，我国中学历史教学法中缺乏这方面内容。设想一下，如果我国初中古代史教材在编排“四大发明”基本史实后，设计“四大发明与世界科技”这一主题开展教学，从横向上运用比较的方法，使学生进一步认识到四大发明在当时世界科技领域是居于领先地位，当时世界科技尚未达到中国的科技水平，四大发明后经中亚传入欧洲，从此叩开了世界近代历史的大门。这样，不仅使学生对四大发明及世界科技有了宏观了解，增强了学生的民族自信心和自豪感，从而达到思想教育的目的，而且有利于培养学生历史比较能力。教学方法的改革，历史是历史教学改革的重要内容。近年来，包括日本在内的教育发达国家在改革以教师为中心的传统教学方法，注重挖掘利于学生智能培养的教学方法方面，取得了可喜的进展。与国外相比，我国历史教育方法还存在差距，因此，应该如何改革我国传统的教育思想和教学方法，是摆在我们面前的紧迫任务。
综上所述，通过对现行中日两国历史教育中智能培养的比较分析，可以看出，中日两国都非常重视学生历史能力的培养，并明确规定在教学大纲中。两国学术界都编定了各自的智能培养结构体系，并付诸历史教学实践中。日本将非智力因素和历史意识纳入智能结构中，是日本中学历史教育的显著特色之一，值得我国学习和借鉴。而我国历史教育学界将历史思维纳入历史智能培养体系中，则具中国特色，值得日本方面学习。在智能培养的方法上，中日两国有共同之处，这反映了当今世界历史教育改革的趋势。但两国也存在差别，因此，创造利于学生智能培养又体现中国当代历史教育特色的教学方法，是摆在我国历史教育研究及教学人员面前的共同任务。需要指出的是，中日两国历史教育学界在培养学生历史智能方面存在着一个共同需要解决的问题，即如何编定中学历史学科分年级，相互衔接，由简到繁，由易而难，逐步发展的智能培养目标序列，并使之计量化，系统化，实现智能培养主体的效用最大化与客体的效果最优化，从而使中学历史教育智能的最终培养目标准确而彻底地完成。
注释：
①②③文部省：《中等教育资料》1989年4月号。
④⑤⑦二谷贞夫：《社会科学习能力的探讨》，《历史教学》1985年12期。
⑥朝仓隆太郎：《社会科教育法（三）》，中央大学通信教育部1953年版，104页。
⑧桥本重治等：《教科指导的评价、中学校社会科》，图书文化社1978年版，19页。
⑨高野尚好：《从学习指导要领中看历史教育论》，《历史教育①历史教育的历史》，弘文堂株式会社1982年版。
⑩平田嘉三：《中学校社会科的学习指导》中教社1978年版，152页。
(11)木全清博：《历史意识的发展和历史教育》，弘文堂株式会社1982年版。
(12)(13)桥本重治等：《教科指导的评价·中学校社会科》图书文化社1978年版，44页、67页。
(14)黄慕洁、白月桥：《中学历史教学》，光明日报出版社1987年版。
(15)赵恒烈：《历史教育学》，河北教育出版社1989年版。
(16)日本书籍株式会社1982年版。
(17)日本山川出版社1972年版。