中学历史课堂提问艺术探微，本文主要内容关键词为：课堂论文,中学历史论文,艺术论文,探微论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
现代汉语词典对提问一词的解释是：“提出问题来问。”这泛指一切有询问形式、询问功能的句子。而我们所谈的提问是指课堂教学中教师对学生提出问题，需要学生通过思考作出回答，有其特定的含义。我国著名教育家陶行知有诗云：“发明千千万，起点是一问，禽兽不如人，过在不会问，智者问得巧，愚者问得笨，人力胜天工，只在每事问。”主张提问要问在点子上，亦即要注意提问的艺术。课堂教学中的提问是教师授课过程中常用的一种教学手段，是谈话法、讨论法等教学方法有效实施的基础。当前，历史教学改革提倡变灌输式为启发诱导式，注重学生历史思维能力的培养，更体现了课堂提问的意义。但是，在历史课堂教学中如何讲究提问设计的艺术，充分发挥其功能，却是一个值得探讨的问题。本文拟就以下几方面作粗略探讨。
一、提问的功能
1.激趣乐学的功能 众所周知，由于中学历史学科的特点及各方面因素的影响，中学生学习历史的兴趣不高，动力不足。但是，我们通过对600余名中学生的问卷调查发现， 有相当一部分中学生并不十分讨厌学习历史知识，甚至有34%的学生还十分喜欢历史。然而，由于他们在学习中不能自由地参与教学活动，只是被动地接受、被动地学习，时间一长，学习的热情、兴趣日益降低。苏霍姆林斯基曾说过：“当学生体验到一种亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件”。历史课堂教学中的提问，正是为学生学习历史提供了参与教学活动的有利条件，充分体现了学生是学习主体的作用。它改变了过去一言堂式的教学模式，变授为学，使学生从亲身参与教学活动过程中去体验成功与失败，唤起他们丰富的情感体验，这大大缩短了师生间的心理距离，有效地激发了学生主动探究历史奥秘的兴趣，形成对历史学习内容知之好之乐之的心理变化过程，达到激趣乐学。
2.启发思辩的功能 近几年来，在历史教学中培养和发展学生历史思维能力的问题，成了中学历史教学界教学改革的一个热门话题，许多学者、专家、教师都从不同的侧面、不同的角度对这一问题进行了多方位地探讨，收获颇多。笔者认为，虽然中学历史课堂教学中培养和发展学生的历史思维能力的方式方法很多，但应该说，中学历史课堂教学中的提问不失为一个启发学生思辩的基本范式，它可以为学生创设思的情境，疏通思考的渠道，提供思索的空间。通过教师的设悬置疑，激发思考，启迪学生去认识矛盾，使其思维处于积极主动的探究之中。如秦始皇陵兵马俑是许多学生熟知的一处名胜古迹。在学习秦朝历史时，一教师如此设疑：“秦始皇陵园东侧发现的秦兵马俑，本属于随葬品，但它对研究秦的历史有很大的价值。请你试从史学研究的角度，谈谈兵马俑出土的价值。”此问题的提出，开阔了学生的视野，启发学生从多角度多侧面地去思考认识秦始皇陵兵马俑。（再现了秦时的军容，体现了高超的雕塑艺术，反映了当时手工业的成就，说明秦时雄厚的物资基础等）这使学生突破了惯有思维定势，拓展了学生思维的空间。如此设问，对于发展学生的历史思维能力无疑是大有益处的。
3.反馈信息的功能 教学活动原本就是一种交流，是师生双方互动的过程，这之中要保证课堂教学的质量和效率，信息反馈是十分重要的一环。课堂教学中反馈信息的方式有多种，其中，课堂提问应是教师取得有效反馈信息的一个重要手段，它同课堂教学中其他的信息反馈手段相比，具有更及时、更具体、更准确的功效。首先，它能使教师及时了解学生当堂的学习情况，根据学生构答中所反映出来的教学问题，及时调控教学过程，更好地完成教学任务。其次，教师还可根据教学中的问与答，随时了解学生对所学历史知识掌握的情况，分析学生对所学历史内容掌握的差异程度，有针对性地实施教育，使整个教学活动更加有的放矢。
二、提问的方法
1.直问和曲问 直问即直截了当、浅显明白的发问，提问的目的在于开门见山、单刀直入地切入主题，获得直接的答案。如：“党的一大何时召开？”“《农政全书》的作者是谁？”这种提问主要是通过师生的一问一答，帮助学生进入思考的状态，为下一步的内容作好铺垫。曲问是一种迂回的提问方式，问在此而意在彼，曲径通幽地引入主题。例如关于北魏孝文帝改革的意义，学生往往容易一知半解，可设问：“有人说这就使鲜卑人的勇武之风变为文弱之气，加速了北魏的衰弱，我觉得有道理，想听听同学们的意见。”这种抓住学生学习的薄弱环节，有意制造矛盾，寻找解决问题的切入点的发问，能使学生通过课堂中的构答过程，澄清一些模糊或错误的认识，更进一步认清历史事实的本来面目，从而加深对正确结论的印象。
2.趣问和妙问 爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师”。要想使学生始终保持学习历史的兴趣，历史课堂教学中的提问设计就离不开趣问和妙问。趣问指用形象语言创设问题情境，提趣引思，使无疑变有疑。例如讲战国时的货币，可发问：“张三兴奋地提着一串刀币上街买肉，路遇李四提着一串铲形币去买米，……这是发生在什么时代、什么地区的事？”这显然比起“战国时货币形态有几种？齐、赵等国货币形态如何？”的问法要有趣得多。教学实践也证明这种提问方法深受学生欢迎，学生对相关知识的记忆也深刻持久得多。妙问是指出其不意的发问。常言道：问得巧不如问得妙，教学中针对一些表面看起来不难理解，实际上却极易误解的情况，出其不意地向学生呈现“不是问题”的问题，从而诱发他们相应的思考，例如讲北京人的体质特征时，教师一般均提问：“北京人的体质特征表现在哪些方面？”这时，若换个角度，巧妙设问：“北京人的眉骨为什么是连着的？其上下肢有什么区别？”这种提问，能充分激活学生的思维，在兴趣盎然的构答中，得出正确的结论，且意犹未尽。
3.窄问和宽问 窄问即针对具体的历史现象、历史事件、历史人物等进行分析的提问，如：“‘罢黜百家、独尊儒术’的含义是什么？是谁提出来的？其内容有哪些？”等。宽问即概括性的提问，即对历史事件，历史现象等进行逻辑归纳和概括的提问，如：“应该怎样评价‘罢黜百家、独尊儒术’的历史作用？”这种发问要求学生对所学过的历史知识进行比较、对比和深入分析。因此，对这类问题所作的构答常常要超越课本知识，而包含一定的个人判断因素。由此可见，窄问具体而明白，宽问概括而富有逻辑性，课堂教学中应视教学需要而有针对性运用。
4.单问和重问 单问是指仅提一个问题，然后释疑。它主要是根据课堂教学实际的需要，针对其重点内容而设问，一堂课的提问往往由几个单问组成。如讲《美国内战》一课，讲原因时可提问：“为什么说内战的爆发是两种经济制度矛盾发展的必然结果？”讲过程时可设问：“《宅地法》和《解放黑奴宣言》的颁布，对战局的发展起了什么作用？”讲意义时可提醒学生思考：“为什么说美国内战扫清了其资本主义发展的又一障碍？”在小结全课时进一步提问：“有人说‘美国史的基本特点是美国没有童年，只有青壮年’，你认为这种看法对吗？”启发学生从新的角度去认识这段美国历史，且又涵盖了已学过的历史知识，能达到巩固深化知识的目的。重问是指系列性的提问，它可以由宽入窄，亦可由窄入宽。教师将教学内容设计为环环相扣的问题组，通过一系列由浅入深的提问，引导学生去发现、去探究、去解决。如《美国独立战争》一课，关于战争的爆发，某教师设计了一系列性提问：a.发生战争必然有矛盾，这个社会矛盾是什么？b.那么，谁能预见战争将在什么时期发生呢？c.如果再精确些，战争到底会在哪一个时间发生？这样，从宏观到微观，一环紧接一环，层层设问。教学实践表明，这样的问题组，不仅能极大地激发学生的求知欲，一步步调动学生思维的活跃性，还有助于学生思维深刻性的发展及帮助学生形成知识的框架：如何寻找战争发生的根本原因——发生的时机——发生的导火线，由此触类旁通，学会知识的迁移，掌握一定的学习技能。
5.正问和反问 正问即深入浅出地就相关历史知识发问。在教学中，根据教学内容的需要，有意识地设计一些必要的疑问，如关于怎样引导学生理解孙中山的“新三民主义”，可发问：“孙中山为何重新解释三民主义？‘新三民主义’的‘新’表现在哪些方面？它为什么会成为国共合作的政治基础？”其目的是帮助学生更深入理解和掌握学习的内容。反问是指从问题的反面发问，逆其道而行之，以突出正面事物发展的必然性，进而揭示历史发展的本质规律。如：“有人说：如果没有禁烟，就不会有鸦片战争；如果没有巴黎和会，就不会有五四运动，请用史实对两种说法加以评价”。这种正话反说，通过不同角度的提问，不仅能强烈地吸引学生的注意力，活跃课堂气氛，而且能引导学生多方思索，多角度认识和理解有关历史问题，促进学生求异思维的发展，从而培养学生思维的灵活性、创造性。
三、提问的原则
1.针对性原则 针对性原则是指提问的设计应遵循教与学的实际需要而定，针对教学目的、教材内容和学生年龄特征而进行。从教学角度说，每节课都有一个中心内容，即教学的重点和难点，提问的设计应围绕其展开，抓住教学的重点内容层层设问，由浅入深，由易到难，前后衔接，相互呼应。抓住教学的难点设问，平中出奇，浅中见深，理清头绪，化难为易。只有这样，才能帮助学生掌握重点、突破难点，完成教学任务。
针对性原则要求在提问时应避免缺乏明确的中心和目的的随便提问，特别是信口提问一些无关痛痒的枝节问题，影响教学目的的实现。如讲有关文艺复兴时期达·芬奇的美术成就时可发问：“达·芬奇的美术成就主要有哪些？体现了什么艺术风格？”学生议论后，能进一步加深对文艺复兴时期美术三杰之一的达·芬奇的认识，然而，某教师在此时却提问：“大家看课本插图，谁能说说达·芬奇是男是女？”一时间男生说是男的，女生说是女的，整个课堂闹哄哄，如此提问，既不严肃，甚至流于庸俗，又加大了课堂管理的难度，且造成学生学习情感的负迁移，实为不明智之举。
从学生角度来说，针对性原则要求教学中的提问要针对学生的学习心理特征来设计，关键在于是否启动了学生心理上新的需求，是否指向了学生的潜在水平到现实水平的最近发展区。不同群体，不同层次的教育对象，在学习心理、知识水平、学习能力等诸方面都存在着一定的差异，这就要求教师在设计提问时应根据教学对象的不同层次、不同群体的个性特征需要来进行，设计问题的深度和难度要求应有所不同。如对初中一年级学生应设计浅显明白、 形象直观的问题， 诸如：“公元前221年这个年代很重要，为什么？”等。而对高中的学生， 则应设计具有一定理论色彩和一定逻辑关系的问题，倘若还问一些：“李时珍是哪个朝代的人，其主要医学成就是什么？”的问题，就达不到提问的目的。
2.启发性原则 课堂提问重要的是，善于提出促使学生积极思维并且能更加深入地探究所研究现象的本质的各种问题。亦即提问应具有一定的启发性，这是关系课堂教学成败的关键，启发性原则要求教师在设计问题时要注意思路的诱导，必须使问题的设计具有思考的余地和思考的价值，达到“一石激起千层浪”的目的，引导学生到思维“王国”去探求，让他们跳起来摘果子。尽量少问非此即彼的问题，诸如：“《史记》的作者是谁？‘五、四’运动发生在哪一年？”等，这些问题对学生来说无太大的难度，往往不经思索就能回答，是没有多少思路诱导、启发探究的价值。只有当教师的设问是基于学生的年龄特征、知识水平、学习能力，又略高于他们发展的现有水平，需要他们跳一跳摘果子时，学生关于怎样解决问题的各种思路才有可能真正被诱发，思维的积极性才能真正被调动起来，学生也才能在教师的逐步引导下，积极探究、多方思索，摘下思维的甜果。
3.效益性原则 中学历史教学是学校教育的一部分。遵从学校教育的要求，它亦受到严格的限制。首先，它受到教学课时的限制，一学期设多少学时历史课，一周几学时，一节课45分钟等，都有着严格的规定。其次，它受到教学内容的限制。一学期讲授多少内容，每周的教学进度，每节课的具体教学内容，都有着一定的规定。在规定时间内必须完成教学大纲规定的任务。因此，这就要求我们在历史课堂教学中，应注重提问设计的效益，切切不能多多益善。一堂课仅短短的45分钟，倘若凡事都问个为什么，既达不到应有的效果，又影响了整个教学的安排。所以，教师在设计提问时，一定要遵循效益性原则，从教学的实际需要入手，针对教与学中的关键问题，设计出能起到事半功倍作用的课堂提问，努力克服课堂教学中的乱问、滥问，以达到不断提高课堂教学质量的目的。