论交往理论视阈中道德教育的问题与变革，本文主要内容关键词为：道德教育论文,理论论文,视阈中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当下的道德教育在教育者的潜意识里往往是用一套现成的道德规范指导学生的行为方式，道德教育就衍化为在教育者的指导下学生执行给定的道德规范的表演性活动。学生一旦离开道德表演的舞台，回到他们的生活世界，道德规范就失去了约束力。这种低效、失效的道德教育已经产生了并还在产生着可怕的危害。从交往行为理论来审视当下的道德教育困境，就会发现问题的症结之所在。哈贝马斯等人的交往行为理论把传统的混为一体的世界区分为三个世界：作为事态总体的客观世界，作为社会交往关系总体的社会世界，作为情感、意志和自我表达行为构成的主观世界。道德交往行为不是单方面地与某一世界发生关联，而是同时把三个世界作为理解和解释的框架，它的合理性除了要满足语言表达形式的可理解性之外，必须同时满足三个有效性的要求，即对道德客观世界的陈述是真实的，设计的道德规范是正当的，话语的表达是真诚的。社会为儿童所确立的道德规范并依此施行的道德教育，如果不能同时满足交往行为三方面的有效性，道德教育就会失去其合理性。因此道德教育要走出困境需要从交往行为理论的视阈来审视当下的道德教育现实问题。
道德交往行为意味着至少有两个行为者通过语言理解协调相互之间关系的互动，道德主体之间共同寻找他们对道德情景和道德行为计划的理解，以便以意见一致的方式协调彼此的道德行为，实现共同的道德规范。在具体的道德行为背景中，有时可能只有一种有效性要求作为问题被提出来，这并非意味着其他要求不存在，只是意味着其他要求被行为双方默许了，在一个道德交往行为中仍然被同时要求三个方面的有效性。道德行为如果不能同时满足三个有效性的要求，就难以在意见一致的基础上协调相互之间的关系，从而不能为社会合作、道德规范的内化提供合理的基础。当下道德教育的主要问题是道德教育活动不能同时满足三个方面的有效性。
一、道德教育活动有效性的缺失
在交往理论的视阈中，道德教育是一种交往行为，学生在与教师阐释、商谈、同意的协调过程中，同时与道德现实的客观世界、道德规范设计的社会世界和道德主体表达的主观世界发生关联。为此，道德教育活动中，交往行为者双方的话语必须满足三个基本的有效性：与道德现实的客观世界的关联要满足真实性的要求；与道德规范设计的社会世界的关联要满足正当性的要求：与道德主体表达的主观世界的关联要满足真诚性的要求。道德教育的困境在于这三个方面有效性的缺失，在不同的道德教育场景中，缺失的程度不一样，缺失的内涵也不尽相同。
（一）言说社会道德生活缺乏真实性
传统的道德哲学思想十分重视道德教育的目的，力图因果性地介入学生的道德行为之中，以实现教育者代表社会预设的道德教育目的。但是仅仅关注道德教育的目的，过分地重视道德教育的短期效用，往往会把真实的社会道德生活全貌加以阉割，甚至为学生提供一个虚假的道德表演场景。当教育者对真实的社会道德生活进行切割并对某些方面有意识地进行遮蔽时，师生之间的道德交往行为就失去了关联道德生活客观世界的真实性。学生可能会认为道德规范是虚假的、甚至是虚伪的。在此情况下，道德教育只是演戏，是为了迎合编写道德剧本的人的愿望，遵守道德规范只是道德剧情的需要，而不是出自道德主体内心世界的真实需要。
有时在教育者特设的道德剧场中，学生的道德行为似乎达到了教育者的目的，但是学生一旦离开教育者设置的特殊环境，进入社会生活之中，他们就会感到困惑。学生会觉得原来在学校中所接受的道德规范在现实生活中行不通了。如在社会生活中，有时说真话不受欢迎，撒谎却能够得到一些实际的利益。学生为了一定的利益可能就不再相信在学校所接受的关于诚信的道德规范，最后导致个体与整个社会的道德堕落。这种低效的道德教育现象可以概括为“5-2=0道德教育效应”，即五天的学校道德教育效果抵挡不住两天社会生活的影响。可以说，“5-2=0道德教育效应”的存在，主要是因为我们在进行道德教育时，不敢直面社会生活中存在的道德问题，学生对社会中道德生活不清晰，不明白，学生好像是在“看镜中花、捞水中月”。他们不知道为何“英雄流血又流泪”，他们不理解“多行不义没有自毙”，他们看不懂“天网恢恢，还是有漏网的坏人”……总之，他们面对现实的社会生活有太多的困惑与迷茫。
（二）道德规范的设计缺失正当性
道德规范是在一个群体内所共同同意的一致协议，是群体内的所有成员都需要遵守的“游戏规则”。交往理论认为，只有在一个本来已经存在规范协议的群体内，即有着规范性的群体一致意见的共同体内，相互作用的各方才有可能借助语言达到相互理解，形成共同同意的一致协议。哈贝马斯称基于合法规则的个人间的总体为“社会世界”。他说：“社会世界是制度性的秩序所组成的；这些制度是使相互作用纳入合法地确立起来的社会关系网总体性的稳定的秩序；而这样一个规范复合体的一切接受者是归属于同样的社会世界的。”[1](P83-84)这意味着，面对道德规范系统所构建的“社会世界”，师生都是“社会世界”的参与者，都需要遵守道德规范，没有人有豁免权。哈贝马斯由此提出，“社会世界”中制定的规范应该有正当性的要求。道德规范的正当性要求教育者把自己放到学生的位置上，考察作为“教育者”的教师提出的道德规范，是否能够被作为“受教育者”的学生能够接受。
在学校的道德教育中，教师对学生提出的某些要求没有正当性。道德规范正当性的缺失主要表现在三个方面：要求过高；要求过多；惩罚过严。如希望小学生在自己不会游泳的情况下，跳入深水中救人，这是要求过高。有的学校制定上百条规章制度，事无巨细，包罗万象，这是要求过多。中小学生考试成绩不好，就被罚抄试题几十遍，甚至上百遍，大学生考试作弊一次就被除名，这是惩罚过严。学生也许把教师的这些不当要求作为命令，并在行动上能够完成这些任务。但是这样的道德教育并不能提升学生的道德素养。
（三）个人主观世界的表达缺失真诚性
道德规范是人的有意识行为对潜意识冲动的控制。在道德生活中，人们需要扮演某种角色。道德主体不是孤独的行为者，而是相互构成观众，并使自身表演在观众面前。表达个人的主观世界，意指“在公共场合有意识地展示自己的主观情感、品质、愿望等主观性行为，它的核心概念是自我展示。”[2](P167)在这种行为中，每一个行为角色可以通过其行为向观众提供关于自身的某些形象，或多或少地表达其主观性愿望和内心的想法。这种戏剧行为把“角色”与“主观世界”联系起来。需要有“自我表达的真诚性”。
如果师生双方的道德性话语都不能真诚地表达各自的主观世界，那么师生之间就只存有“空对空”的交流，而这种“空对空”的交流不可能形成真正的一致性协议。当学生出现不道德行为时，教师的冷嘲热讽、尖酸刻薄、讽刺挖苦的病理性语言或许内含某种正当性或真实性的要求，但是在学生看来，老师的话语不是真诚性的表达。有一位学生对教师管理学生时最常使用的语言现象进行了归纳，她总结出教师讽刺学生的十大语言类型：挑战式；挖苦式；告状式；预言式；比较式；结论式；孤立式；记账式；驱逐式；罢课式。有的老师对学生说：“你当然比老师强啦。”“反正大学的录取通知书在你手里了，哪里还用得着您老先生学呀。”学生听了就会明显地体验到这讽刺话语潜隐的虚伪性。真诚性的缺失使学生不能与教师进行有效的道德上的对话，学生根本不愿走近教师，最终导致教师提出的道德要求不能被学生内化为自觉的道德需要。
二、道德教育言说的基本要求：真实、正当与真诚
道德交往行为旨在相互理解，达成一致协议。道德交往行为同三个世界的关联是通过语言间接地发生的。为此道德言说必须满足三个基本的有效性：真实、正当与真诚。但在道德教育场景中，不可避免地存在着对客观的道德现实和预设的道德规范理解的困惑与异议，这种主体间的裂缝只有通过商谈才能修复。为此道德教育需要建构一个理想的商谈环境。在理想的商谈环境中，所有潜在的参与者能随时开启商谈的窗口，并通过言说和反驳、提问和回答方式持续地商谈；所有参与者必须有同等的机会提出说明、论断、建议、解释和理由，并且对其有效性要求提出质疑、进行论证或反驳，以至没有任何先在的意见能够逃避批判。
交往行为意味着至少有两个行为者通过语言理解协调相互之间关系的互动，道德主体之间共同寻找他们对道德情景和道德行为计划的理解，以便以意见一致的方式协调彼此的道德行为，实现共同的道德规范。“相互理解”是道德交往行为的核心内容。相互理解意味着交往参与者就一个道德规范的
合理性取得一致。有时在具体的道德行为背景中，可能只有一种有效性要求作为问题被提出来，这并非意味着其他要求不存在，只是意味着其他要求被行为双方默许了。三个方面的有效性在一个道德交往行为中仍然被同时要求得到满足。在良好的道德教育中，交往行为必须满足以下条件：
（一）全面呈现存在的道德面貌，使道德教育面向真实的社会生活
道德不能忽略当下真实的社会道德现象，不能只进行“狼来了”的寓言式说教，不能让学生永远生活在童话般的世界里，应该给他们呈现一个社会真实的遣德全貌。所谓真实的道德客观世界是社会现存道德风貌的总和。真实的社会道德生活丰富多彩，五彩斑斓，也泥沙俱下，鱼龙混杂。在真实的社会道德生活中，人们的道德水准呈现出层次性，既有崇高的道德行为，如舍己救人，无私奉献，也有日常的社会公德，如关心他人的痛苦，尊重他人的人格。人们的道德行为还具有正反两方面的性质，既有正面的道德榜样，也有反面的堕落典型。学生要适应和改造这个业已存在的道德现实，教师就需要引导学生直面业已生活于其中的真实的社会道德生活，认识它的方方面面。教师不能把片面的、歪曲了的社会道德生活呈现给学生，更不能让学生进入一个虚设的、主观臆断的道德梦幻国里。道德教育不能只向学生展现正面的、崇高的美德，也需要展现负面的、卑贱的缺德行为。否则学生会对社会道德生活产生的幻觉与错觉，不仅学生适应不了社会的道德生活，而且也提升不了社会道德水准。
道德教育的高效与力量源自对真实的道德世界的体验与感悟。呈现真实的道德客观世界，需要教育者有全面认识社会道德现象的能力，有敢于说真话的勇气。近20多年来，处于社会转型时期的中国，在进行着一系列的体制改革和经济结构变革的同时，也面临着意识形态、思想文化和道德领域的尖锐挑战。在道德领域，这一挑战集中体现为：一方面，原有的道德规范体系趋于“失效”，另一方面，社会发展和个体在当今社会背景下生存发展所需要的新的道德规范体系，尚未十分清晰，这又导致道德领域的相当“失范”。对社会道德领域中的这种失效和失范，教师不能“口欲言而不能”，要引导学生直面这种现实。叶澜教授就曾明确地提及社会中的一些道德问题的严重性和普遍性。她说：“自中国开始进行社会主义市场经济改革以来，人们对利益、首先是对经济利益的追求日益强烈，在经济法规尚未健全的背景下，种种为求利、求暴利的违法、缺德大量滋生。”[3]这种违法、缺德的行为表现在商业、信贷、生产、饮食等领域，也表现在文化娱乐领域、甚至学校教育领域。如果要培养学生诚实守信的品德，对这些真实社会现象就不能不进行批判性的思考。
（二）提出合乎人性的道德要求，使道德规范具有正当性
制定具有正当性的道德规范，使学生明晰道德规范的条件性。例如，“要做诚实的孩子”是道德教育内容的基础性构成，处在“为人之德”的基础核心地位。“诚实是一种坦荡的心境的展现，它建立在对自己需要的理性认识和对行为基本是非判断的基础上，是一种实事求是、不虚夸、不掩饰、用真实的力量去实现自己追求目标的选择。”[3]在市场经济条件下，诚实的品行尤为重要。“不要撒谎”过去是、现在依然是道德行为的基本要求。然而，不撒谎仍然是有条件的。当面对自己的亲人身患重病，而患者又承受不了事实的真相时，要人诚实地告诉他的病情，那也是不道德的。道德教育中教师应该将抽象的道德规范言说为具体情景中道德规范，使道德规范显示出内在的正当性。可见，任何道德规范都是有条件的。无条件的、绝对的道德规范往往是不符合人性的。
道德规范的正当性还体现在制定规范程序的合法性之中。学生是其道德品质建构的主体，道德规范的制定应该是出自师生双方的需要。教师代表国家、社会、政党的利益，需要学生养成高尚的道德品质，同时学生出于自身生活的需要也应该遵守道德规范。学生参与道德规范的制定，不仅使道德规范更加符合自己的实际需要，显示正当性，而且能够更加自愿地遵守。当教师单方面地宣布一整套班规、校规时，体现在这些班规、校规中的道德规范往往是一种外在命令，即使教师采取多种形式进行宣传、解说，也往往难以被学生较好地认同。有的学校，为了严格管理学生，制定了上百条校纪校规，事无巨细，包罗万象。但是学生不大认同这些校纪校规，甚至认为，有不如无。可见体现着各种道德规范的规章制度应该有学生的广泛参与，师生面对共同的道德困境，协商制定解决道德问题的方案。
避免不道德的道德教育，使道德教育自身具有道德性。有时教师总是从理想的规范要求出发来要求学生，看见学生违反了道德规范，就感到十分恼火，有时就置学生的人格尊严于不顾，对犯错学生的惩罚失去了伦理底线，使道德教育自身失去了道德性，结果产生悲剧性的事件。如学生偷了同学的十元钱，老师就在偷钱的学生脸上刻上“贼”字，这样的道德惩罚就失去了正当性。当学生违反道德规范时，他们需要有自我反思和改正的时间与机会。道德教育正如球场上的比赛，比赛规则的制定有其正当性，但是球员也有犯规的权利，球员若为了避免犯规，不去积极拼抢，那就不是真正的球员，其比赛也失去了应有的意义。球员犯规需要接受处罚，可是处罚是依据规则行事，裁判没有任意地处置违规球员的权利。学生若为了避免道德上的犯规，而不积极行事，就很难形成真正的道德。因此，教师尊重学生犯错的权利，同时合理地处罚学生的不良道德行为，才有可能使学生自愿遵守道德规范。
（三）创设言说真话的舆论氛围，使道德教育满足“真诚性”的要求
教师要善于对学生表达美好的期望，使学生觉得教师提出的道德规范来自教师心灵深处的真诚愿望。为此教师要避免讽刺性的病理性语言，同时不要言说口是心非的道德观点。有时在某种集体场合，教师也许并不相信、也并不想表达某种道德的观念，但是舆论的压力却迫使他违心地言说一些虚伪性的道德话语。教师应该有勇气承受这些压力。不管在什么情况下，道德言语的表达缺失真诚性，道德教育的结果就会显示低效性。
整个社会包括教育界应该创设一个能够真诚表达思想观念的宽松氛围，要避免“诚实教育结出不诚实的道德果实”。儿童的天性是喜欢真诚性地表达自己的主观世界，尤其是当儿童刚走进学校时，要让儿童撒谎几乎是不可能的。当教师以某种权威的口气说话，压抑学生真诚表达的机会时，学生在心里还在说：“我本来就是那样想的嘛。”一位来自监狱的犯人写到：“小时侯，有一天，老师拿来几个苹果，红红绿绿，大小各不相同。我一眼就看见中间的一个又红又大，十分喜欢，非常想要。这时，老师把苹果放在桌上，问同学们想要哪一个？我刚准备说想要最大最红的一个时，一位同学抢先说出了我想要说的话。老师听了，瞪了他一眼，责备他说：好孩子要学会把好东西让给别人，不能总想着自己。于是，我灵机一动，改口说：‘我想要那个最小的，把大的留给同学们吧。’老师听了，非常高兴，在我的脸上亲了一下，并把那个又红又大的苹果奖励给我。我得到了我想要的东西。从此，我学会了说谎。”小孩的真实愿望是“要得到好苹果”，但是庸俗的道德教育观念使老师没有创设让孩子真诚表达自己想法的机会。良好的德育工作者会意识到儿童的真实想法，从而注意在引导儿童如何通过合理的途径得到那个好苹果。
三、交往行为是道德教育回归生活世界的路径
道德源自人的生活世界的需要，生活世界是一个人真实存在的场所，是相互理解的交往行为的文化背景与现实场景，是前反思的“知识储存库”。道德教育的资源与价值囚而也都存在于人的生活世界之中。但是源自生活世界的道德教育潜隐着背离生活世界的内在危机，有时虚构一种道德剧情，编制一种虚幻的道德，让学生进行道德表演。使道德教育危机四起。为此有必要使道德教育面向和回归到人的生活世界。生活世界为人们之间的相互理解提供背景知识和现实资源。首先，它是交往行为活动的场景，“交往行为的主体总是在生活世界的视阈中进行理解。”其次，它是前反思的价值与意义的资源。最后，它内含世代相传的知识与经验。因此，生活世界有丰富的道德资源，有值得反思的价值观念，有对话的共同场景。“交往行为者不可能走出其生活世界的境域，他们本身作为阐释者凭借言语行为属于生活世界。生活世界似乎是言语者和听者在其中相遇的先验场所；在其中，他们能够交互地提出要求，以致他们的表达与世界（客观世界、社会世界和主观世界）相协调；在其中，他们能够批判和证实这些有效性的要求，排除他们的不一致并取得认同。”[1](P106)
生活世界是先于个人理解活动的文化背景，也是道德交往行为得以可能的意义背景，真正的交往行为是道德教育回归生活世界的路径。同时，道德交往行为的反思和理解又可以作为“活水”注入到生活世界之中，防止生活世界的僵化与停滞。道德交往行为反思性地把“角色”与“道德生活的客观世界”、“道德规范设计的社会世界”和“道德情感领域的主观世界”联系起来，构建了一条通向生活世界的路径。哈贝马斯认为，在交往行为中，涉及一种仅仅间接的“角色——世界”关联。换言之，交往行为者不直接涉及客观的、社会的、主观的世界中的某些东西，而是基于他们所解释的“生活世界”，即基于他们所理解的，用他们的语言表达的“经历过的经验”，各自同时地在“客观世界”、“社会世界”和“主观世界”中，反思地同有关事物发生联系，以便在对所处的环境的共同认识中取得协调性的一致的意见。事实上，交往性表达常常同时被置于不同的世界网络。交往行为依靠一个协调的阐释过程，在这个过程中，参与者同时与客观世界、社会世界和主观世界发生关联。道德教育通过交往行为回归到生活世界，全面把握道德行为中的各个行为角色，协调地处理各个角色所面临的、既不同而又共有的三个世界。以上分析给我们的启示是：道德交往行为中行为主体与三个世界的联系不是分别地进行，而是同时展开，展开的场景是人的生活世界，所以真正的道德教育需要同时满足交往行为的三个基本有效性。