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一、属性定位：“作文教育”是“课”还是课程？
我们采用胡塞尔的现象学“回到事情本身”的态度和方式，拆除从古到今遮蔽在“作文教育”身上由对之的研究形成的层楼叠阁般的理论框架，将其回归到“前科学”“前概念”“前理论”的原生状态时，首先碰到的是对它基本属性的定位问题：“作文教育”是一门具有独立意义的课程，还是仅仅作为语文教育内容之一的“课”程？
什么是作文教育的“事情本身”呢？王松泉著的《阅读教育学》记载：我国“语文”一名始称于1951年，由宋云彬等编辑、人民教育出版社出版的初高中语文课本始称。课本的《编辑大意》指出：“说出来的是语言，写出来的是文章，文章依据语言，‘语’和‘文’是分不开的。语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项。”因为“文章依据语言”，所以“语文”的主要内容有两种：阅读与写作；因为“‘语’和‘文’是分不开的”，所以“阅读教育”与“作文教育”虽然并列，但不分家，你中有我，我中有你，相互胶着，融合进行，这就是我国作文教育的“事情本身”。
我国作文教育的“事情本身”符合科学的原理：一方面，“作文教育”承认自己的从属地位，自觉接受母体的约束，把语文教学大纲规定的“培养学生具有现代语文的写作能力和听说能力，……开拓学生的视野，发展学生的智力，培养学生的社会主义道德情操、健康高尚的审美观和爱国主义精神”等任务，具体地落实到自己的教育行为中；另一方面，积极吸收母体提供的营养，把“阅读教育”作为自己的支持系统，以获取与之相匹配的内生的工具性与立场性：将“阅读教育”发现的知识迁移成学生的写作能力，把“阅读教育”弘扬的思想转化为学生的写作精神与作文文品，从而在与“阅读教育”相互制约的矛盾运动中，推动语文学科的进行。可见，从“事情本身”看，“作文教育”的基本属性应定位在语文课程之一种，不是具有独立意义的课程。
然而，当“回到生活世界”时，对“作文教育”再考察，我们发现现行的“作文教育”已被人们开发成了一门具有独立意义的课程了。从理论建树方面说，大凡一门课程理论体系的确立要包括三个方面，一是课程所持的价值观与哲学立场，以回答“为什么”的问题；二是对课程的性质、内在联系、规律有明确的解释，以回答“是什么”问题；三是对课程作出了过程论研究，以回答“怎么做”的问题。关于“作文教育”课程论研究的上述三个问题，已被当代的“作文教育”专家们研究得臻于完善，其中不乏“作文教育”本质论、功能论、过程论、文体论、方法论、绩效论等等；特别是新时期以来，有从教育格式出发研究的、从心理学角度观照的、从实践观发端剖析的、从发展论眼光总结的，……总之，“作文教育”课程论研究到了“有角必到，有点必及”的程度。
从教育实践方面论，新时期以来，大多数中小学应社会对“写作”的急需，乘改革的东风，把作文课从语文教育内容中独立了出来，结束了以前语文课“阅读”与“写作”胶着进行、互相包容的局面，“写作”与“阅读”分道扬镳了，“作文教育”具有自己的内容：传授的知识虽然零碎，归结起来却有从“主题”到“修改”的八大板块；训练的文体尽管多种多样，但逃逸不出“记叙文”“说明文”“议论文”三大文种。
显然，现行的“作文教育”已经升位成了一门课程。
“作文教育”基本属性的升位，不得不引起我们的关注：它的“事情本身”与“生活世界”之间存在着一种怎样的学理联系？
“作文教育”由“课”程到课程的属性转变，难道只是理论世界的一种表现，抑或只是“作文教育”专家们学术上的成就？不是的，是语文学科内部矛盾恶化的结果！其症结在语文的阅读教材身上。
中学各年段的语文课本，诗词、散文、小说、剧本节选等文学体裁的课文均超百分之八十的高度占有率，说明“阅读教育”只能赋予学生文学欣赏、文学创作的知识，文学的语言素养。而“作文教育”肩负的任务是培养学生诸如记叙文、说明文、议论文等一般文章的写作能力，倒没有听说哪个教学大纲规定要培养学生文学创作的能力。可见，语文学科中，“阅读”与“写作”发生了错位。尽管文学创作的知识、文学的语言素养对学生一般文章写作能力的形成有作用，但毕竟要通过“再联系”的遥远距离才能发挥作用。正是这个“再联系”的“遥远距离”，令“作文教育”不能像“事情本身”那样直接获取“阅读教育”工具性与立场性的支持；如果单凭它提供的要经过“再联系”转化过来的那点养分，“作文教育”就永远吃不饱，永远要饿饭。“作文教育”的这种困惑的状况，早被有识之士发现：1953年12月，中央语文教学问题委员会给党中央的《关于改进中小学语文教学的报告》对语言与文学混合教学的弊端，即“阅读教育”与“作文教育”的错位现象作了揭露；在该“报告”的推动下，1956年4月，教育部正式颁布《关于中学、中等师范学校的语文科分汉语、文学两种教学并使用新课本的通知》。“阅读教育”这种分“课”改革，被今日的语文专家们誉为“开创了我国语文教学的新纪元。”[1] 令“作文教育”回到了“事情本身”，可以把“阅读教育”的汉语课直接成为自己的支持系统。不幸的是，“作文教育”刚摆脱困惑不久，碰到了盲目跃进阶段，“阅读教育”又合“课”进行，延续至今，曾无改变。例如，最近（2004年）经全国中小学教材审定委员会通过的语文课本高一（上）册，在18篇必读课文中，诗词、散文16篇，文学成分将近百分之九十。面对几乎是“文学读物”的“阅读教材”，中小学的广大语文教师不得不给“作文教育”另辟蹊径，自立门户，令之成了一门独立的课程，但同时也给语文学科带来了具有颠覆性的危机，这是本文的后话了。
然而，“作文教育”虽然独立成了课程，但今天还没有发展到脱离母体的程度，因此，我们可以把它的基本属性定位为：语文学科的二级课程。接踵而来的定位问题是：“作文教育”的课程性能应定位于学科，还是术科？
二、性能定位：“作文教育”是学科还是术科？
“作文教育”是学科还是术科，是语文学界争论不休的问题，是至今尚无定论的问题，令从事语文教育的人们对其的认识和把握带有了法国社会学家皮埃尔·布迪厄揭示的“实践逻辑”的特征：“很少是完全清晰的，也很少是一点都不清晰的；很少是完全严密的，也很少是完全不严密的。”[2] 这种由课程定位的不确定性导致的朦胧认识和模糊掌握，给不少学校的作文教育带来了不良倾向：
一种倾向于“作文教育”是学科，以传授写作知识为大宗。具体表现为教师的讲风太盛：唯恐学生对传授的知识听不清、悟不到、用不好，教师在作文教育的课堂上总是婆心苦口，喋喋不休。就算你讲的全是作文的金科玉律，因“满堂灌”夺走了学生练笔的宝贵时间，“金科玉律”还是高高在上，不可能走到学生的笔下迁移成写作能力。这种只学不写、以学代练的教法，最多只能培养眼高手低、嘴巧笔拙的角色，根本发挥不了“作文教育”的性能。
另一种倾向于把“作文教育”等同工艺制作课，视“作文教育”为单纯的术科：轻视甚至怀疑写作知识与写作规律，无视写作理论付诸写作实践的实施技术，把作文教育理解为不需要知识基础的即兴式练笔课，误以为“能写就行”。这种方法的粗鄙，内容“只知其然，不知其所以然”的缺陷，当然也不可能获取“作文教育”应有的性能。因此，当前语文学界对“作文教育”性能定位问题“不管学科、术科”、“用不着分学科、术科”的态度是不对的，即使从教育纠偏角度出发，也值得把是非搞清楚。
要揭示“作文教育”的性能，就有必要搞清楚为什么它有一个“是学科还是术科”的定位问题。
作文教育目标是提高学生写作水平和培养学生写作能力。写作水平是指进行写作活动所必须具备的有关的写作理论、写作知识和语言文字方面的修养；写作能力是指进行写作活动所必须具备的智能和技能，而前者的获取靠的是学习，后者的养成凭的是练笔。这目标的双重、达标的两途，就给课程性能的定位带来了可认学科也可认术科的不确定性。
由于争论不休，使时行的观念具有了调和性，认为“‘作文教育’既是学科，又是术科”。但我们不赞成这种无助于解决教育实际问题的调和，认为“作文教育”就是术科，依据有二：
首先，从课程横向进行比较看，尽管“作文教育”的进行与历史、植物学等等课程一样，遵循的都是“传授知识”与“培养能力”的双轨，但“作文教育”的“双轨”之间的关系不合学科的要求：学科的知识传授，以探求知识的原理为主，能力培养是指通过实验、调查等途径培养解决问题能力的过程，就中小学而言，其实就是验证知识的过程，因此，“传授知识”与“培养能力”是一主一仆的关系。但作文教育的“传授”出发于应学生某一写作实践之用，它并不关注知识的来龙去脉，注重的是知识付诸实践的实施技术，即“传授”为“培养”服务，“双轨”之间关系与学科的相反。同时，“作文教育”传授的知识也不合学科的要求：学科的知识是连贯的、系统的、全面的、即学术性的；而“作文教育”的知识是指导性的、练习性的、实用性的，不是学术，而是练术。
其次，从语文课程内部观照，“作文教育”正是以自己的术科性与具有学科性的“阅读教育”构成了语文学科赖以生存发展的矛盾运动，如果教育工作者把“作文教育”也搞成了学科，那么就会丧失语文学科矛盾运动的哲学基础，会给语文教育带来莫大危机，因为“语文”作为一门学科，同样负有“传授知识”与“培养能力”两大任务，要是“作文教育”也具学科性质了，那么，它的“培养能力”的任务叫谁去完成呢？
至此，“作文教育”为术科似用不着再怀疑了。相信这个观点能得到语文教师们的普遍赞同，因此，对它的讨论不仅在于我们“认识到什么”，更在于我们去发现作为术科的“作文教育”它“要实现什么”，或许以此更能证明该课程的术科性。
第一，要实现社会需要。“作文教育”的术科性，意味着人们已把“作文教育”当作了一种生产“学生写作能力”产品的经营作为一种生产经营，在生产前，只有了解市场行情，才能解决生产什么的问题；在生产中，只有实现社会需要，才能使自己的产品走俏，这是人所共知的道理。就今天而言，实用文章成了社会的主流文章，学生会不会实用写作，善不善于实用写作，已经成了衡量他们将来能不能谋生、发展的一把尺度，因此，培养学生实用写作能力，成了社会的迫切需要。如何迎合这社会需要，应是当前“作文教育”的头等大事，如果我们的作文教育还逗留在虚拟的应试之路上，无视社会需要，那么，这种“作文教育”就失去了术科性。
第二，要实现学生对练术的需要。“作文教育”的术科性决定了这门课程进行的关键并不在于如何使学生弄懂知识，因为写作知识作为前人的写作经验并不深奥，学生容易接受；关键在于要教给学生练术，即知识付诸实践的实施技术。例如，教写记叙文，教师讲了“曲折”的要求，讲了“有起有落”“尺水兴波”的好处，止此就叫学生练笔了，那是无济于事的；这些知识易懂，学生怎么不知“曲”何尝不想“曲”，但写出的文章就是单调平直，一览无余，缺少波澜，曲不起来。可见，学生迫切需要的是知识付诸实践的实施技术，即弃平就曲的练术。教师只有去满足学生练术的需要，才算把“作文教育”上成了“术课”。当然“练术”不是现成的，是在学生的作文中发现的。只要细看他们的习作，就会发现：内容很平，平在没有反映任何矛盾；写法单调，单调在记叙中不会贯穿描写、议论或抒情，单调在顺叙中不会穿插一点插叙、补叙或倒叙。问题找到了，针对性的练术也就产生了。学生领教了老师传授的如何发现生活中的矛盾、如何反映矛盾、解决矛盾的方法，各种表达方式怎样同叙述方式结合运用的技巧，写出来的文章就有波澜了。显然，“作文教育”的练术远比对应的知识丰富，而一个语文教师平时如果对学生习作不留意，不研究甚至少批改，甚而之于不批改，那么，绝对不可能将“作文教育”办成术科的。
再次，要实现训练的心理需要。“作文教育”作为一门心智技能活动的训练课程，自始至终要掌握学生的训练心理需要，并不断地满足之。这就要求教师根据麦克唐纳综合描记的训练曲线的六个阶段示意图——开头可能学得较快，进步迅速。以后随着训练难度的加大，进速渐减。再后是纠错阶段，情绪有波动，成绩处于中上水平，出现上不去下不来的呆滞状态，叫作“高原”现象。越过了“高原”，再次缓慢进步。最后才到达熟练阶段。——给稍有进步便沾沾自喜者“注射冷静剂”，为慢行者喊“加油”，替处在“高原”者“输氧”，令翻过“高原”者不要停下前进的步伐，向快到终点者讲“行百里者半九十”的道理……，总之，教师要掌握处在不同训练阶段学生的心理活动，随时赋予他们合乎学习心理需要的教导，以保证每个学生完成写作的训练任务。因此，语文教师要建立学生的作文档案，最好要实行作文面批制度，及时了解学生的练笔情况及时进行诱导。否则，“作文教育”会因迎合不了训练的心理需要，不能淋漓尽致地发挥术科的性能。
到此，我们可以把“作文教育”定位成：语文学科的具有术科功能的二级课程。接踵而来的问题是：作为术科的“作文教育”具体应该上成实验课还是实践课？
三、个性定位：“作文教育”是实验课还是实践课？
在确定了“作文教育”的属性、性能后，就应该考虑它具体的个性了，即要解决这样一个问题：“作文教育”有别于其他术科的特征是什么，也就是在具体的课堂教学中，它应该上成类似于自然学科的实验课呢，还是应该上成具有人文特色的实践课？搞清其个性，无疑更具有对教学工作的指导意义。
因为“作文教育”与自然学科的实验课同宗于术科，有些专家就认为：“如果中学生的作文课，不是以训练怎样写为主，不去训练语言文字的基本功，那就不是语文课。”[3] 倾向把它上成落实“双基”（基本知识、基本技能）的语文实验课。这种倾向值得商榷：首先，“作文教育”与“实验课”的教学目标不同：“实验课”目标定在：学生通过实际操作验证学过的知识，以加深对知识的印象；“作文教育”的目标定在：将写作知识迁移为学生的写作能力，因此，前者的目标内部联系是由彼到彼，后者的目标内部联系是由彼到此。其次，材料不同，自然学科的实验材料是教师早为学生准备好的，不存在材料问题；“作文教育”的作文材料却要学生自备，要是学生自备的材料不足，或者干脆没有，怎么“实验”得起来？而材料问题不是课堂能解决的问题，它涉及到学生习性方面的素养——平时是否在接触自然、联系社会、交往人际，平时是否敏于观察、善于思考、积累见识，因而，“不能解决文章内容的本源问题，不可能从根本上提高学生作文的质量。”[4] 再次，指导内容不同，“实验课”指导的是学生的手工操作程序；“作文教育”指导的是学生复杂的心智技能活动。显然，“实验课”倾向的要害在于取消了“作文教育”的人文特色。
“作文教育”除了具有人文特色外，更具有实践性。它由传授知识开始，到学生写作能力养成为止，自始至终，时时充满着实践的艰辛，步步响彻着实践的回声，一个学生的写作能力，如果只有理论学习提供的养分，没有艰辛实践的结晶，就像没有上过战场的士兵，是根本不具战斗力的。正是在这般意义上，美国著名学者E·D小赫尔斯在《写作的哲学》中称大中学校开设的写作课程“就是实践性知识的一派分脉”。也正是因为课程的实践性，“作文教育”把实践作为了“知识传授”的价值取向，并以此为基础，构成了一个由技能培养到思维开发再到习惯，精神养成的实践系统。
首先在培养能力方面，“作文教育”有一个技能实践系统。
实践基础：教师传授的知识要管学生实践之用。知识要迁移为能力，首要的条件是知识与能力双方要有对应性，谁都知道要把植物学的知识迁移为电工操作的能力，这是不可能的。有鉴于此，不少语文老师对单位的教学时间总是精打细算，在课堂上不讲一句空话、废话，只是从培养学生的某一种写作能力出发，选择与之对应的那点知识进行讲解，目的就是为了给学生的实践活动打下基础，让教育顺利迈入技能实践系统的第一步。
实践前提：学生对知识的领悟。知识迁移为能力，是以主体对知识的大彻大悟为前提。在“作文教育”中，教师传授的知识尽管管用了，倘若学生对知识还停留在一般了解阶段，那么，还不具备迁移的条件，因为“了解”是肤浅的，无非是一般的感知而已；而感知到的东西，不可能成为“主观条件”，即能力。所以实践系统的第二步就是想方设法让学生对知识的感知上升为认知，令他们对知识彻悟。在教学实践中，语文教师们创设的范文分析领路、学生习作比照、学生讨论发现、图表图示等等“醒悟”法，就是构筑“实践前提”的积极表现。
实践过程：艰苦练笔。学生认知到的知识，还不是能力的本身；即使主体对知识大彻大悟了，也还停留在“知识”的阶段。知识与能力之间不能像物理学中的能量那样可以直接进行置换，要知识迁移为能力，惟一的途径是艰苦练笔。教师在指导“实践过程”时，首先，任务的布置要有艺术，经常交给学生力所能及的练笔任务，并经过巧密安排，使得他们愿意干，有兴趣，高兴地去完成；其次，教学的手段要以肯定为主，要努力寻找表扬的因素：即使一无是处的作文也有值得肯定的地方，至少可以表扬作者完成了教师交给的任务；即使教师的肯定和表扬有拔高之嫌，也不为过，因为令学生经常取得劳动的欢乐，取得学习成绩的欢乐，从而全身心投入写作实践，最有效的是学生得到了教师的肯定；令学生激起自豪感、自尊感，产生克服困难的动力，滋生学习愿望的内驱力，从而在实践中达标，最奏效的是学生受到了老师的表扬。
实践目标：举一反三。作文教育不能固步自封于上述的实践系统的头三步，应把目标定位于“举一反三”上，即不仅要使学生获取必然的技能，还要令之得到发挥的自由。目前不少学校倡导的“自由练习”“系统加工”“一题多作”“多材聚焦”“即兴发挥”等等作文教学法，说明他们是朝着“举一反三”“触类旁通”“自主创新”“综合运用”的实践目标进行教育的，对技能实践系统的最后一步很重视。
其次，在智能开发方面，“作文教育”有一个思维实践的层面。
只要对学生的习作以学段或年段为单位进行一番考察，不难发现：习作由原来的言不及义到了现在的言有所指，说明作者的思维中有了从现象到本质的连动性因子；作文中途受挫，这是学生经常发生的事，以前是放弃不写了，现在能克服困难，将它写完，说明作者具有了构思方面的换元因子；原来的作文是人云亦云，一腔陈词滥调，现在的作文能对司空见惯的事物发表与人不同的见识，尽管还不如人意，但也能说明作者的思维中有了自主创新的因子；过一年几月后，去看同一学生的作文，发现它从用词的习惯到行文的格局都有所改变，虽然变得有点勉强，但也说明作者的思维有了自变性因子——能突破“自我”的框框了。而在学生写作思维中新生的一系列因子，正反映了“作文教育”不仅有一个技能实践系统，还有一个思维实践的层面。
第三，在“作文教育”的最高平台上，闪耀着实践哲学的光芒。
行进在作文教育实践系统中的学生们，按照一定的规则，朝着既定的目标进行练笔，长期下来，便积淀成了“实践图式”，即习性，习，指的是养成了良好的写作习惯，诸如“立实诚”“一丝不苟”之类；性，指的是养成了良好的写作精神，诸如“专心一志”“失败再干”之类。这种“实践图式”作为一种隐性的潜在，被亚里士多德称为“实践智慧”，具有“要求我们身体力行，去实现最大的善”的内驱力。[5] 意即“实践图式”或“实践智慧”一旦养成，便会令主体一世受用不尽，在锐意进取的人生道路上奋斗不息。
毫无疑问，“作文教育”的个性是：人文实践课。正是这个性，提供了“作文教育”作为一门课程的哲学基础、价值基础和方法论基础。
综合起来说，属性定位，揭示了属性升位成了课程的“作文教育”与其“事情本身”之间的学理联系；性能定位，阐释了作为术科的“作文教育”应该具有的实现“社会需要”“练术需要”“心理需要”的三种功能；个性定位，分析了属于“人文实践课”的“作文教育”所具有的“技能实践系统”“思维实践层面”及“实践哲学平台”，从而将“作文教育”定位为：语文学科的具有术科功能的、人文实践个性的二级课程。文章的结论不仅规范了“作文教育”，还流露了两个沉重的消息：一是“作文教育”独立成了一门课程，意味着语文学科赖以生存的“阅读教育”与“作文教育”的矛盾运动宣告消亡，现在维系语文学科存在的是“阅读”与“写作”之间绵簿乏力的“再联系”，长此以往，“语文”不仅存有危机，还有被颠覆的危险。二是要拯救“语文”的危机，只有将“作文教育”退位到语文的“课”程，但要有前提，即大刀阔斧地改革阅读教材，令“阅读教育”重新回到“事情本身”去，成为“作文教育”的支持系统，但这又是多么沉重的话题。