教师专业道德：师生关系现代性转型中的构建，本文主要内容关键词为：现代性论文,师生关系论文,道德论文,教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-058 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2014)05-0080-06 强调要从教师职业道德走向教师专业道德，这是对的，但何为教师专业道德以及要确立什么样的教师专业道德，我们还没有很明确的阐述。与此相应，现实中的教师培训往往注重形式上的策略，比如强调观摩、研讨和自我反思，而缺乏最为实质性内容的培训，即教师专业道德的培训，过多地实践着某种教学技艺的培训。从理论上看，我们总希望通过找到教师专业劳动的特点，确立教师专业道德的内涵，但我们对教师专业劳动特性的寻找往往着眼于教学劳动，而因为对教学劳动也认识不透，从而忽略了奠定教师专业道德的核心要素即师生关系建构这一问题，因而更没有办法进一步探索师生关系的现代性问题，即我们需要什么样的师生关系问题。本文试图把教师专业道德放在师生关系建构中去观察，考察师生关系的现代性问题，提出实现师生关系的转型，确立中国的教师专业道德。 一、教师专业道德的二维观察 关于教师专业道德，国内已有一些初步的探索，包括如何确立教师专业道德的特性、意义与结构，[1]这些探索无疑是重要的，至少强调了要从教师劳动特点中去确立教师专业道德，但是，我们往往只是从单个维度去考察教师专业道德，或者说只是从形式上考察教师专业道德。这种考察的结果是，即便我们把握到了教师劳动特点，也未必可以确立起教师专业道德。问题还不止如此，即便是形式上的考察，也还不够深入。比如，强调要从教师专业劳动特点中去考察教师专业道德，这无疑是一种维度的考察，但问题是，教师专业劳动特点可能有很多，其最核心的和本质的特性是什么?假定是师生关系的建构，那么，确立什么样的师生关系呢，显然值得再深入的研究；特别是在现代性条件下师生关系应如何转变才能实现教师专业道德的内容建构更是值得研究。因此，教师专业道德的塑造这个问题并没有得到解决。为此，首先需要找到教师劳动区别于其他劳动的最本质特性，并据此分析这个本质特性的现代条件下的内涵与要求。本文拟从纵横两个维度分析教师专业道德：横向层面的即从教师劳动与其他职业劳动的区分中寻找，纵向层面的即从传统与现代的教师劳动区分中寻找。一句话，我们应确立什么样的教师专业道德需要立足于教师专业特性和面向现代性。 关于教师专业的独特性国内外有不少的研究，无非是从区别于其他专业活动的特性中去分析。表面上看，教师并不具有像医生或律师那样的专业身份，教师的教育学知识也不像医生或者律师的知识那样具有精准性，这是由育人的复杂性和或然性决定的。显然，教师需要具备学科专业知识，这是其专业活动的前提，但教师的专业性并不能仅仅凭专业知识来判断，因为教育教学并不简单是个知识传授的过程。那么教师的专业性何在呢?芬斯特马赫(Fenstermacher)比较细致地阐明了教师专业和医生、律师等其他专业所具有的独特性所在：第一，其他专业的知识具有独有性，只有行业者占有，而在教学中，教师则需要与学生共享知识；第二，医生或律师为了保持其专业身份往往并不涉入对象(病人或受代理人)的个人生活，而教师却必须尽可能全方面地了解对象(学生)生活；第三，在医生或律师行业，往往其对象处在相对被动、服从的状态，只需要听从医生或律师的专业决策，而教师和学生之间则需要双方的持续努力。[2]这种区分虽然也切中了很多实质性的东西，但主要是表明知识教育中的师生相互的意义建构关系，还没有深刻地揭示出教育劳动更主要的是一种师生关系的建构这一本质；或者说，虽然也看到了教育中师生关系建构的重要性，但对师生关系的认识还停留在知识教育这一层面上。为什么说教育劳动更主要的是一种师生关系的建构呢?我们知道，教育劳动是一种培育人的活动，它不仅仅是一种知识教育，更主要的还是一种育人或者说是育德的活动；而育人或者育德活动显然不是一种知识的传授，而是一种交往实践的教育活动。这种培育活动包括知识的传授，都不简单地是一个单向行为和关系，而是一个师生关系的建构过程。这种建构包括三个方面的内涵：一是知识的意义的相互建构，二是师生的情感建构，三是师生的技术理性关系的建构。这三个方面的内涵完全不同于一般的人际关系建构，它直接指向教育活动的内涵，特别是师生的理性关系构建，包括如何尊重学生人格、思想独立等，本身就是一种重要的教育教学本性。所以，师生关系绝不仅仅是双方的共同互动或交往的问题，也不仅仅是知识的共享或意义的建构问题——这些都是从知识教育上说的或者是从教学技术上说的，甚至也不是双方的关系融洽达成的问题，其本质内涵是教师如何对待学生这一现代的专业道德问题。因此，教师劳动的特性在于它是一种培育人的活动，具体体现为师生关系的建构；而这种建构就是教师专业特性所在，也是教师的专业道德所在。 但是，教师专业道德如果仅仅定位于师生关系建构还是不够的。何为师生关系或者说师生关系的内涵是什么?我们究竟需要什么样的师生关系——情感的还是理性的?这些问题不解决，教师专业道德便无法确立。显然，师生关系建构的内涵在传统与现代之间是不同的。从纵向层面看，教师专业道德应当体现一种现代的道德精神。“专业”本身就有一种现代的意蕴。教师专业需要情感、经验与艺术，不仅是授课的经验和艺术，而且包括师生关系的建构与处理的情感、经验和艺术，但这种情感、经验与艺术不足以成为教师专业的本质特性。道理很简单，传统社会的教育活动也都需要这些东西。因此，传统社会与现代社会的教师劳动并没有技术性的根本差异，甚至说传统社会的教师劳动的情感注入、经验与艺术还可能会超越现代教师。传统社会的教师劳动可能是一种经验，但却是一种伽达默尔所说的可以成为“真理”的经验；现代社会的教师劳动虽然有现代心理科学作为基础，但教育仍然离不开日常经验，所以两者的差异不在于方式方法，而在于师生关系的建构上。可以说，教师专业道德不是意味着教师劳动的复杂性和难易程度，而是必须体现现代精神，而且是在师生关系上体现现代精神。但师生关系并非简单的是指一种情感关系，而必须指向一种专业的关系，或者说必须实现自己的现代性建构，因为此种专业关系必然受到现时代的价值与社会模式安排的限定。为此，教师专业道德必须从区分传统社会与现代社会的特性中寻找；只有同时从现代社会模式或现代精神中观察，教师专业道德的实体内涵才能准确地把握到。但由于中国正处在社会转型期，一个系统设计的现代社会模式尚处在探索中，或者说，现代中国的现代精神气质尚处在文化的传统性与现代性之间的整合中，正因为如此，师生关系以及教师专业道德的现代特性必然处在转型中。 二、社会模式转型中的师生关系转型与教师专业道德现代性形成的困惑 社会模式和社会方案的设计与安排，最根本的地方在于对人性的安排以及人与人之间关系的安排。柏拉图基于人性卓越的考虑，设想一个人性最圆满的“金银铜铁”等级制社会，而现代性思想家基本基于人性恶的考虑，设想一个人性平庸的平等社会。师生关系是社会关系框架中的体现。因此，现代社会模式或现代社会的现代性决定了教师专业道德的现代特性，或者说，教师专业道德的现代内涵需要从现代社会的特性中寻找。 西方社会的以尊重学生为核心的教师专业道德精神，是西方现代性社会模式下现代精神的体现。从西方看，经由马基雅维利、霍布斯等现代思想家的设计，现代社会模式或方案基本建构起来。这个方案的基本特点是从人性或道德上进行现代精神的设计。马基雅维利主张把道德拉回到现实，把人性从最圆满的卓越拉回到普遍的大众承认，追求现代政治框架内的人的普遍幸福，[3]虽然这种幸福实际上是通过欲望的解放谋求现代的洞穴幸福。霍布斯把人性的基点奠立在激情与恐惧之上，或者说解放人的激情和欲望，进而否定古典作家对幸福生活的最圆满的、也是具有太多的偶然性的设计，试图为现代社会筹划一个虽然不那么美好但更可能带来普遍成功的幸福生活，构筑一个平庸的大众社会，彻底颠覆柏拉图意义上的古典德性社会。其后，以洛克、斯密、孟德斯鸠等人为代表开始从政体上进行设计，试图以权利平等为基点，在政治层面构筑起一个相互承认或同意的权利社会或契约社会，其中亚当·斯密主要从商业社会角度构建现代契约社会，以实现人的普遍幸福。普遍的公平与正义就是人们最大的幸福生活。而以康德等人为代表则是从哲学上进行社会方案设计的伦理论证，构筑一个普遍伦理的社会。道德走向功利化，以满足人的欲望和“最大多数人的最大幸福”或者以权利为核心的形式伦理为指向。所谓现代社会其实就是欲望解放与理性发达的社会，是一个经由理性建筑起来的个体自由权利认同与平等的社会，其根本精神就是一种权利相互认同和尊重的精神。这种社会模式决定了教师专业道德的主要内容是一种技术理性的师生关系建构。 显然，师生间的技术理性关系也并非没有问题，但西方社会还是选择了理性关系。是情感还是理性奠定道德的基础是存在争议的。笛卡尔、康德认为，人是先验逻辑的存在，康德进而建立起形式伦理学；而马克斯·舍勒认为，先验之物并非等于形式之物，进而建立起质料伦理学，即认为人是爱的存在，并且爱是先验的，并非从理性和意志那里演绎而来的；同时也是实践的，在爱的对象上又有着自己的秩序，决定着理性行动的秩序、结构和方式。[4]这两种观点当然都是从先验的层面上说的。从实践的层面讲，人既是爱的存在也是理性的存在，并且都面临着价值失序问题。正如舍勒所认为的，爱有一种秩序，现代价值秩序的颠倒就在于以工具性价值替代了生命价值、精神价值与救赎的价值。[5]马克斯·韦伯把理性分为工具理性和价值理性，实际上早就预见到了工具理性的不足和危险。康德也并非没有看到情感或经验在道德实践中的作用，但在其看来，所有以欲望对象作为意志动机的实质性的伦理学原理都是有问题的，都不可能提供真正具有普遍和绝对意义的实践法则，而只是提供劝告一类假言命令。[6]显然，就个体实践而言，情感是道德行动的重要动力。但就一个普遍的、大众社会而言，基于普遍人性和自由的考虑，则必然需要排除个体化的情感，普遍的形式道德法则对现代社会而言是需要的。正如康德所指出，普遍性单独构成了绝对的善，而个体的幸福目标反而损害普遍性这一根基。[7]现代性思想家在设计现代性社会方案时也并非没有考虑到人的情感问题，恰恰相反，社会模式的安排正是以人的激情和欲望为基点，但为了保护个体的本性，社会规则必然强调以理性作为准则，而排除了情感。相应地，西方教师专业道德也做出了与其现代社会模式密切统一的选择。其核心就是学会尊重学生，这种尊重的内涵高度体现了西方现代性，作为一种教师职业道德也是以价值理性作为准则，而排除了情感。美国教师职业道德规范(以美国教师协会制定的为例)高度体现了这一点。西方视野下的尊重学生，包括尊重学生的人性，尊重学生人格、情感、态度、价值观、创造精神和独立判断能力等生命成长，尊重学生的个体差异和需求；公平地对待每一个学生，不依外表、家庭、成绩、个性等外在差异和不同而产生不同的情感给予。这是形式伦理在教师职业道德上的规定。中美教师职业道德规范的差异集中反映在师生关系建构上：美国是以尊重学生为核心精神，全部规范均以尊重学生推演开来，从而统率师生关系的方方面面；中国则是以爱和关心学生为核心精神，彰显情感的师爱，缺乏技术理性和价值理性，因而其规范反而不明晰，显得空泛，缺乏专业精神。其之所以缺乏技术理性，跟中国现代性自身问题密切相关。 这个问题表现为，中国社会的现代模式或现代性方案仍然处在探索和设计中。当下中国正在建设市场经济，但市场并非是仅仅表示为一种经济方式，而更主要是如亚当·斯密所理解的市场社会模式问题，而与市场社会模式相适应的政治社会模式或文化模式均存在一个重要的调整和整合问题。市场模式是一种个体自由与平等的价值观表达，但中国市场社会模式设计因为自身文化传统而并没有完全选择以个体自由与平等为核心价值观的西方现代性模式。中国在走向现代性进程中，对西方现代性有所学习和选择，比较偏重平等，而对个体自由的价值观则有所保留，[8]这种以平等为核心的集体价值观与市场社会之间需要整合。相应地，这种价值观选择问题从另外角度看则是情感与理性的整合问题。现代社会是个理性社会，但中国的理性启蒙仍然未完成，理性现代性不发达。理性包括工具理性和价值理性，从西方现代性看，价值理性表现为形式伦理下的以个体自由为核心的普遍承认。中国的价值理性发展则受到以平等为核心的价值观的制约，而以个体自由为核心的价值观则没有得到充分发展，理性现代性明显不足；同时受到情感社会的文化制约。因此，公共生活如何从情感走向更发达的理性，或者说以情感为基础的集体存在与主体式的理性规则的存在如何整合，是中国现代性面临的一个重要问题。这种整合决定未来社会模式的走向，决定着人与人之间的关系存在，进而也奠定教师专业道德的实质内容。 中国社会模式转型中的情感和理性的整合问题决定着教师专业道德形成的复杂和困惑，对教师专业道德而言，一个极其深刻的问题是，师生关系是师生之间的一种情感的关系还是理性相处的关系?教师职业道德规范把师生关系界定为爱和关心，并没有表明师生关系的情感特性或理性特性，从中国文化看，似乎偏向于情感特性的理解。通常我们研究师生关系，往往局限和专注于师生之间的情感融洽或和谐而忽略了他们之间的理性关系。我们也经常讲，教师要关爱学生，但何为师爱我们并没有深究：师爱是一种情感的爱还是技术性的爱?显然，师生关系如果仅仅是一种主观情感的关系是不当的也是危险的，因为爱存在功利性和任意性。教师可能因为功利性目的对学生施加虚假的爱，也可能因为主观的情感施加一种强迫的和错误的爱，进而忽略学生情感和发展，或者给人一种压迫感。同时以情感的爱主导教学实践，或者以个人的情感好恶为主导，进而导致偏颇的和不公正的爱。因此，我们应当研究更为深层次的东西，探讨和建构理性的师生关系，但现在的问题还不仅仅是个师生的理性关系建构问题。就中国文化现代性而言，师生关系既存在情感关系，也存在理性关系。所以，更深刻的问题在于，何种情感?何种理性? 无疑，中国在建设市场社会模式进程中，公共生活领域必然需要理性；但同样无疑的是，中国文化特性也必然使情感关系渗入公共生活，并且在私人领域大量存在。教师专业道德的形成或塑造同样受到这种转型的困惑：师生关系如何摆渡情感与理性的关系，即要走向何种情感关系和何种理性关系?教育改革实践已经遭遇到了这种困惑，如何把师爱从情感的爱转向以尊重为主的专业的爱已经提出来了，强调尊重学生的情感、个性发展，尊重学生的人格尊严和独立，尊重学生的思想或独立思考，但我们仍然没有学会尊重学生，这固然与教育现实问题密切相关——知识教育模式没有给理性的师爱留下多少空间，但同时也与社会转型和现代精神的不确定性密切相关。 三、师生关系转型：何种情感与何种理性 师生关系走向情感还是理性，或情感与理性的结合，抑或何种情感与何种理性，是中国教师专业道德现代塑造面临的重大问题。中国教师职业道德的核心精神就是爱学生，而西方教师职业道德的核心精神是尊重学生，这是两种完全不同的内涵，各自体现了自身的文化特色与社会模式需要。爱对情感社会而言固然是需要的，但对于什么是爱我们还认识不透，什么是师爱也不确切。如果爱是基于自然情感的，即基于本能的喜与恨，具有个人的偏好和偏见，浓缩了个体鲜明的性格特征，那么显然，这样一种情感的爱是有危险的。因为情感总是以追求生命冲动的直接满足为目的，情感的爱必定是按照快乐原则行事。而一种理性的师生关系，则有一种审慎的思虑，尽可能排除个人的喜、恨与偏见，尊重人的本性，其核心是尊重他人，并尊重人的主体性，它更接近于人本主义。 但显然，师生之间的纯粹性理性关系也是有问题的，并且与中国传统师道不相符。韦伯曾经提出了三种不同的正当统治类型，传统型、个人魅力型(或克力斯玛型)、法理型。法理型统治方式与前两种统治方式有着根本的不同，因为它不依赖于与个人有关的身份或属性，是一种“非人格化”的统治。虽然师生关系不是一种统治关系，但用其来解释师生关系还是有意义的。靠个人魅力或道德形象来处理师生关系，是传统师生关系的重点，显然不符合现代精神；但仅仅靠法理型的技术原则处理师生关系，显然不符合中国文化实际，与中国传统师道相冲突。那么，师生关系究竟应是情感的还是理性的关系呢?或者，师生关系究竟是用情感关系来呈现还是用理性关系来呈现比较合适呢? 事实上，师生关系既有情感的也有理性的构建，很难清晰分开的。休谟和斯密等道德情感主义者认为，情感是道德判断的内在基础，而理性则是外在的基础。舍勒也认为，“心的秩序”(情感经验的基础)不可能还原为理性法则，[4]即情感有一种价值偏好的法则。生活往往被心灵的先验情感秩序所主宰，而理性法则无法调控心的秩序。但这些判断显然也未否认理性的作用。从实践中看，用情感或理性来调理生活都是不恰当的。伽达默尔指出，用法律和道德的规则去调理生活是不完善的，[9]它意味着生活不能完全用理性规则去统治，还需要用情感和经验去充实，还可意味着，生活可以通过情感走向理性的通达。但问题是，教育不仅仅是教师的私人日常生活，而且是公共的教育日常生活。因此，师生关系建构虽然存在着情感的私人建构，但也不可或缺理性的公共建构。为此，我们需要从个体的道德经验建构和普遍的、形式伦理要求两个层面来看待师生关系：即师生关系的建构过程既表现为个体情感或经验的建构，也表现为理性的建构，区别在于谁占主导?另一方面，基于大众社会的普遍自由和普遍人性的考虑，师生关系整体上需要排除个体情感走向理性关系。就中国文化传统而言，如何实现这种走向则存在一定的问题。 就中国现代性的未完成而言，我们一方面需要发达的理性现代性，实现公共生活的理性规则化，但另一方面它又需要与中国传统文化相整合。这个问题对中国教师专业道德的现代塑造影响深远。无疑，中国的教师专业道德需要有一种情感之爱。无论是就家庭生活还是就社会公共生活来说，情感共同体仍然是中国现代性所需要的。但同时，师爱更需要走向一种理性的关系。所以，中国教师专业道德现代塑造的问题在于，一方面要走向理性的师生关系，学会尊重学生，但另一方面又不可能丢掉情感的师爱。情感的萎缩与理性的进步，是未来中国师生关系所需要的，但这种趋势并不必然走向西方式的技术理性关系。也就是说，情感与理性可以在萎缩与进步的消长关系中实现新的结合。要实现新的结合，必须走向实践理性的爱，即对技术性的理性进行深化，同时又实现情感爱的升华。事实上，技术理性的师生关系之中仍然潜藏着爱的可能。 中国教师专业道德需要走向这种理性的师生关系，但不仅仅是一种技术上的达到，而是情感与理性的新融合。事实上，这种形式上的技术规定绝不仅仅是一种技术，而是蕴藏着一种实践智慧。师生之间的关系建构，不是技术或科学和逻辑所能解决的，而是包括大量的日常经验，需要实践理性和实践智慧。正如维特根斯坦所悲观的指出，科学和逻辑是可以说得清楚的，而日常生活则是经验的和无法说出的，但却是最有价值的。这种无法言说的经验正是理性进入实践所形成的智慧。亚里士多德最早对实践智慧进行了探讨，认为实践智慧所面对的领域不同于科学的、普遍的、必然的领域，而是一个变化的实践生活世界，[10]因而实践智慧是一种生活经验，是变动的、特殊事务的、具体的知识。但由于自然科学和技术科学的意识形态化，人的生活世界领域日渐被侵蚀，实践智慧的原本内涵被遮蔽。海德格尔、伽达默尔等都曾经做过努力，试图回归到被遗忘的生活世界。伽达默尔认为，经验也是一种真理，因为科学所探究的是客观世界，而人的世界与生活实践在于理解，而理解是经验的视界融合。从这个意义上说，师生关系的建构虽然有一种普遍的技术要求或精神要求，但却是需要日积月累的经验。从现象学看，对学生人性和生命成长的尊重，就是教师个体意向性建构如何通达学生的过程。它需要经验和实践智慧，并通过不断的现象学还原，才能达到对生命的尊重。而这样一个不断还原的过程，就是不断沟通和情感形成的过程。当然这种情感的形成不是自然的喜与恶的态度流露，而是经过实践理性的审慎而形成的深度的情感融合，即师生之间通过认识自身从而达到通达他人的过程，也是自然情感不断升华的过程。这个过程，如果从建构过程与结果两个层面看，则可以表述为：师生关系的建构过程应以基于情感经验的实践理性为主，而结果则应主要呈现为理性关系，而不是现在的情感之爱。 情感对于师生关系的私人建构而言是内在的，因而也是具体的和经验的，但显然不适合大众社会的普遍性伦理需求。因而对于中国教师专业道德的现代塑造而言，第一步需要解除情感偏好的师爱，规约情感的泛滥和偏差，走向理性的师生关系；为此师生关系需要实现现代性的转型：即基于普遍人性的、并以人性尊严为核心的理性关系。师生之间的形式伦理规定为中国现代性的完成所需要，但必须适应当下中国的文化传统，因此必须升华情感之师爱，在此基础上形成自身文化传统的技术性的爱。 前面提出，师生关系和教师专业道德是教育教学的根本特性所在，因而师生关系的现代性转型和教师专业道德的塑造，是课程改革和教育教学改革的重要内容或关键。现有的课程改革基本上是在外围进行：一是利用校本课程开发试图改变现有教育模式对人的素质培养的缺陷，二是试图建立自主、合作与探究的教学模式，三是试图建立综合评价系统改进现有的教育偏差。均没有抓住师生关系转型和教师专业道德塑造这一根本性问题。有什么的师生关系及专业道德，就决定了有什么样的教学模式、什么样的素质培养以及什么样的评价指标系统。然而，中国复杂的现代性问题制约了师生关系的转型，决定着教师专业道德的内容，进而决定了课程改革的艰难。课程改革的推进，需要有理念的设计，但最终需要普遍的理性启蒙，并通过它实现师生关系的转型和教师专业道德的塑造。从这个意义上说，课程改革应当是理念的普遍启蒙过程，也是师生关系的转型建构过程和专业道德精神培育过程，而不是一个自上而下的行政或专业推进过程。这个过程将长期地伴随着中国现代性进程。标签：现代性论文; 理性选择理论论文; 中国模式论文; 人性本质论文; 社会经验论文; 社会关系论文; 生活教育论文; 社会问题论文; 人性论文; 现代社会论文;