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“教育效率”一词最早见诸于James Coleman等人撰写的《教育机会平等的报告》一文(1966)。这个术语一经出现，便得到教育研究者的高度重视，随即便围绕着“什么是教育效率”、“教育效率的影响因素有哪些”等议题展开了旷日持久的研究及讨论。时至今日，有关教育效率的研究依然是国内外教育研究人员争相探讨的一个热点问题。
1.60年代末至70年代初：大样本的数量化研究。
60年代后，关于教育效率的研究逐渐就概念及方法论问题形成了较为显著的一致性和持续性的发展趋势，且每隔10年即会发生研究特征上的变化。
60年代末至70年代初这一时期可谓教育效率研究的发展初期，其间的绝大多数研究均采用大样本回归统计的方法来探究教育的投入与产出的相关性这一问题，并得出学校性质（如财力、规模）、教职工素质（如教师的训练状况）以及学生的社会背景（即社会经济地位）等因素可能直接影响着学生的学习状况的初步结论，同时强调了就提高教育效率而言合理利用学校资源的重要性。此类研究的普遍缺点在于：未指出学校资源如何组织和使用，即教师与专家如何较好地协同合作，教师与学生如何较好地在教育活动中充分利用各自所拥有的时间以及教师如何更好地激励学生，强化其努力；研究局限于重视均数水平而忽略了实际上存在的范围广大的成绩差异以及学生个体相互间行为方面的差异；对学生的偶然性重要事件未保持足够的学术敏感度，因而缺乏对学校资源与教育效率之间的可能性关系的令人信服的证据。
基于对上述研究所存在的缺陷的批判性认识，一些学者开始尝试将学生个体作为教育效率研究具体方法论策略的分析单元，其研究进程也已不再拘泥于对学生成绩的评估而扩展到对学校资源在班级中的转化机制方面的研究领域中来。据此有人得出结论认为：“‘学校事件’以及‘任何学校资源’在针对学校所取得的成绩方面没有确定性关系……首要资源是教师与学生……物力、班级大小、课程设置及教育策略仅能当作影响学生学习（且必须通过教师方可影响学生行为）的次要因素”。
2.70年代末至80年代初：调查与个案研究。
对教育效率问题的调查性研究始于EdmondsR.(1979)对城镇居民教育状况的研究。这类研究的范型一般为蕴含一系列用以描述教育效率诸特征的总括性问题群，即关于“教育效率”有哪些特征的调查问卷。该问卷最大的特点是节省人力与时间以及能带来可观的第一手信息，但也存在着诸如编制内容矛盾、编制者观念各异等重大缺陷。此类研究的总特点诚如PurkeyS和SmithM(1983)所总结的那样：“对于教育效率应具哪些特征的看法总是存在不同认识，甚至在研究相同样例时情形亦然；虽然所有假设高效率的观点都能区别于低效率，但却不可能存在完全一致的特征”。
除调查性研究之外，70年代后期教育效率研究中发展最快的当属个案研究。个案研究一般可分为两个等级，即比较性个案研究（在对不同学校的教育效率问题加以研究的基础上发展开来的研究）与简单性个案研究（对某一典型学校的成功或失败经验加以整理并使之理论化的研究）。其中某些个案研究为调查问卷的产生提供了先决的理论基础，而另外一些则只是就“好学校”的细节性问题的非规范化描述。同样地，个案研究在方法论上也遭到了学术界的尖锐批评。有人(PurkeyS.SmithM.)认为个案研究至少存在下述缺点：样本不可重复性；以学校或社会地位为单位建设评估体系；比较性研究中对照组不准确；不可控的学生机体变量的可能性影响；衡量教育效率时缺乏客观标准。
3.80年代末至90年代初：研究精细化、逻辑化，但却疑虑重重。
90年代初，教育效率研究已形成“研究—评判局限—改进研究”的良性循环，每个成功的研究均致力于确证先期研究中的方法论局限或检验已获得的假设，这类研究就大样本观测值使用了高级统计程序，日益重视数量化研究的方法论精细化建构。
但是，更多学者对以往的研究成果持怀疑态度，他们（以ZirkelP.A.GreenwoodS.C.为代表，1987）认为由于早期研究的明显局限以及近期研究所产生的混乱效应，广义上的教育效率的特征已成为不成熟的大话。就Coleman以及30年以来其他先驱奠定的研究格局而言，教育效率研究在90年代业已走进了死胡同，即应当承认现行的教育体制及其结构对学生成绩的影响并不象人们想象的那么重要。
导致目前这种不堪人意的研究状况的原因可能很多，但有一点值得人们深思，即“需要所有学校都能高效运作是一回事儿，而假设什么对一个系统产生积极效应则同样会原封不动地对另一个系统亦产生同质效应又是另外一码事儿”(Purkey,Smith)。更为糟糕的是，不少国家在未对教育效率的倡导者所做的研究进行谨慎有效的调查验证就冒然将盲目追求教育效率的强迫性逻辑纳入到教育决策中来。
目前，国内外学者对教育效率研究的批评意见很多，既包括对具体的方法论的不满，也包括对支持教育效率的诸多理论模型的质疑。总的说来，对教育效率研究评判的主要观点如下：
样本偏差——许多研究仅仅局限于城市中小范围学校，且多为初步探讨。
研究观念——某些研究者乐于摆弄和争辩“效率”的定义问题，甚至有意策划定义，使其研究成果对其他人而言难以验证或比较。
测量标准——多数研究狭隘地以“基本技能成绩”作为衡量效率的唯一标准，忽视了其它教育效应的作用和影响，以及更为复杂的无法在“输入—输出”式研究中加以检验的教育机制。此外，一些研究者经常使用自我标榜的“客观标准”来决定某个学校的教育工作是否有着高效率。
背景控制——许多研究仅仅研究学校变量而忽视了学生背景特征与学校运行机制之间的交互作用。
比较效度——许多研究仅比较典型学校之间的差异，而忽略了大多数处于“均数”水平的学校。
方法论缺陷——许多研究，特别是定性研究，由于缺乏适当的统计分析手段，使得整个研究成为“逸闻描述”或“杂志式的分析”。
夸大资料——许多研究只收集了学校变量水平的均势资料，因而在统计数据的解释上混淆了不同组或潜在组所存在的巨大差异。
分析水平——许多研究没有体现教育的多层次性（如学生个体、教师、班级、学校、社区、地域等都可做为教育机制的组成因素）以及各种教育因素对学校成绩的任一水平上所施加的具体影响。
观测偏差——许多研究往往带有先入之见，有的则过分依赖样例而不深究样例所蕴含的客观资料。
理论缺陷——许多研究善于罗列各类特殊学校的特征，但却很少提供有关在学校组织过程中各种因素如何相互作用的清晰的理论阐释。
因果失序——许多研究指认引发期望成绩的因素即为教育效率变量，而实际上它们只是学校成功运作的简单结果而已。
由于有关教育效率的研究文献错综繁杂，且大量存在不同研究者针对同一情境或现象使用不同概念或以相同概念分别概括不同情境与现象等混乱状况，因此对这方面的研究进行有效分类业已成为研究者亟待解决的一个问题。
目前关于教育效率研究存在多种分类系统共存的现象，其中下述几种分类方法具有一定的代表性：
二分法。这种方法将有关文献分为：关于关注学生成绩测查的“学校教育效率”(IES)文献；关于关注学校在哪种程度上所采取的改革的“学校改良”(SI)文献。
四分法。典型化研究——这种研究致力于区分高效学校和低效学校；个案研究——这类研究提供对学校小样本或个别学校的精细化描述；规划研究——这种研究评估现有的教育规划，重视解释学校成效与规划间的可能关系；其它——这类研究范围较广，往往涉及公立和私立学校间的对比。
六分法。学校效应研究——研究学校所提供的帮助学生学习的各种实践及其效果；教师效应研究——研究有效的教师实践；教育领导研究——研究教育原则及教学管理对教学与学习的影响；课程匹配研究——探讨组织课程的有效方法；规划匹配研究——了解教育体系中不同水平的实践及其互相结合的有效渠道；教育改革研究——研究推动学校改革的实践以及具有支持性意义的教育规划。
上述关于教育效率研究的分类举样表明：不同概念（及语言）用来解释同一教育现象；教育效率研究已出现无规则的研究模式；存在研究者未弄清他人所云便做出结论的危机。
迄今为止，研究者以不同方式使用“教育效率”这一术语的状况十分明朗，其应用范围小至阅读能力增长率或数学成绩的消长状况，大到国家普考的通过率高低。如此滥用教育效率，使得目下不少学者提出终止教育效率研究，转而从事教育质量方面的研究，其中的代表人物当推美国教育学家Adams,D。他提出下述有关教育质量的概念网络，以期取代以往由于教育效率的概念混乱所引起的教育研究的倒退。资源投入质量：包括学生的教科书、教师资格、教师与学生比率等方面的审核内容；结果产出质量：包括学习成绩（指测验得分）、学生自我知识获得状况、进步或通过率；教育过程质量：包括教师与学生间的交互作用、学习者参与状况及水平、学习的娱乐性等研究内容；教育内容质量：基础知识的覆盖率、知识的连贯性与可迁移性以及知识的综合化水平等问题；教育声誉质量：指教育机构的历史形象以及公众观感；价值附属质量：指教育对学生全面发展的影响大小。实际上，教育效率的研究状况不尽人意，但效率研究与质量研究分属于学校水平与班级水平的不同研究范畴，两者之间存在本质差异（见下表）
表1 教育效率与教育质量的主要差异
尽管如此，对教育效率研究的批评越来越多。Fuller和Clarke在解释所谓的“政策机制”时就曾尖锐地指出：目前需要寻找的是能就相同的教育资料及教学实践因教师与学生对于整个文化系统持有不同的观点所形成的教育落差的一般性改良方法，即教育研究的真正意义在于诠释以班级为基点的社会化的规律、模式及其意义，而不是穷究教育运行机制如何保持高效运转。
目前，这方面的研究开始走向折衷化，在坚持研究教育的生产机制的前提下引入诸如“教学质量”和“教学过程”等研究项目，力图更好地把握教育运行的内部机制，其研究内容包括：教学、学习、考评、管理、资源利用的理想化过程；基于上述术语所开展的调查；对学校与班级内部运行机制的更精细的观察。