教师专业道德决策：概念、依据及实践推理，本文主要内容关键词为：道德论文,概念论文,教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师扮演着专业人员的角色，这种角色使其拥有专业领域内独特的社会及人际关系，关系的总和构成了教师的专业生活领域。它往往受多元教育价值观和多变教育情境影响而遭遇纷繁复杂的道德困境。教师能否在道德困境中采取“正当”①的道德行动，取决其能否做出合理有效的专业道德决策。 一、何谓教师专业道德决策 理解“教师专业道德决策”的前提是对概念做清晰界定。《辞海》指出：决策，是“决策科学的基本概念。指人们在改造世界过程中，寻求并实现某种最优化目标即选择最佳的目标和行动方案而进行的活动”[1]。此外，《教育大辞典》还把“决策”视作“为达到预定目标，从多种方案中选取并实施最佳方案的过程”[2]。这些定义蕴含了“决策”的三种基本特征：一是“决策”内在于人们改造世界的过程之中，亦即内在于人们的实践过程中；二是“决策”的目的是实现或达到预定目标，亦即为了解决特定的问题；三是“决策”的性质是在众多方案中选择最优或最佳方案。可见，“决策”是人们在具体的实践过程中，为解决特定问题，而从多种行动方案中选择最佳方案的一种活动。 道德实践，无论是个人还是社会实践，都同样不可避免地面临某些道德困境，因而需要个人、群体、社会进行某种程度的道德决策。事实上，个体只要遇到有关需要、责任、利益等问题，就会或多或少地需要借助比较、判断和选择等手段，以做出符合一定社会或个人价值取向的道德决策。 有学者认为，道德决策“是指个体根据业已掌握、形成的对客观的道德关系和与之相应的规范、要求体系的认识，而进行的一种设计、选择道德价值目标和行为方案的意识活动”[3]。这种定义把道德决策视为道德意识活动的其中一部分，它与道德认识是道德意识活动中两个前后相继的部分。有学者从哲学层面指出，“道德决策是决策的一种特殊类型。与一般决策相似，它需要认知活动的参与，但也受情感与社会过程的影响。除此以外，它还需要对各种欲望和倾向进行权衡……然而，道德决策也有其独特之处，即它包括对决策的道德辩护。因而，道德决策的一个核心方面就是在可供选择的行动方案当中确定和支持‘最佳的’方案，并借助道德理论来为其辩护。”[4] 上述定义强调了道德决策的重要特征：一是道德决策是因道德实践和道德问题而产生的；二是道德决策需要借助道德理论(价值依据)来为其辩护；三是道德决策是在可供选择的行动方案中选择最佳(最符合正当原则)方案的过程；四是道德决策是一种意识(思维)活动。综合这些特征不难发现，“道德决策”是“决策”在道德领域的具体应用，主要是指人们在道德实践过程中，为解决特定的道德问题，而借助某种价值依据，从多种道德行动方案中选择最符合正当原则方案的思维活动。教师专业生活，本质上同样具有道德实践的属性，这是由教师肩负的“传道”使命所决定的。为此，教师从事的教育教学活动，无论是目的、内容还是手段都应该符合“正当”原则。又由于正当原则在不同的教师教育价值观和教育教学情境下具有多义性和复杂性等特点，教师在专业生活中便难免要面临各种道德问题的考验。教师为解决专业生活中的道德问题，通常会寻求能有效解决问题的行动方案。如果能直接找到最佳的行动方案，问题一般便能迎刃而解。然而，不少道德问题却存在以下两种情况：一种情况是存在多种行动方案，但方案在价值取向上却彼此不可调和，因而发生价值冲突，需要选出最符合“正当”原则的方案；另一种情况是存在多种行动方案，不同方案在价值取向上并不冲突，但符合“正当”原则的程度不同，同样需要教师选出最符合“正当”原则的方案。无论是哪种情况，均意味着教师必须进行价值优先性排序，一旦教师无法做出取舍，道德困境将会随之出现。 教师也就不得不进行道德决策，以求克服诸种道德困境。“因为教学是一项社会性的工作，所以，它就含有道德意义……学校是道德教学及道德困境所在，而道德教学及道德困境的中心点则是教师。教师日复一日，每日好几个小时地与学生在一起。学生的年幼无知，往往促使教师不得不做出种种道德决策。”[5]教师在日常教育教学活动中往往需要进行五种道德决策：一是评定学生成绩并且据此做出其他决定；二是分配资源(包括教师自己的时间)给学生；三是训练与惩戒学生；四是游走于家长、学生、行政人员、社区人员及学校董事之间，沟通协商有关课程及其他事项；五是为学生作其他的决定。[6]这些道德决策主要由教师在其专业生活中根据教师专业道德进行，所以，又称为“教师专业道德决策”[7]。“教师专业道德决策”是教师在其专业生活当中，为解决特定的道德困境，而借助某种价值依据，从多种道德行动方案中选择最符合正当原则方案的思维活动。 二、教师何以能进行专业道德决策 在专业道德决策过程中，教师首先需要借助某种价值依据以促使道德动机产生，进而才能做出相应的道德选择，并最终形成决策。如果把教师的道德行动视为一种有形的活动，那么，各种价值依据就是一双“看不见的手”。当教师在其专业生活中面临道德困境时，它们就会推动教师开展专业道德决策，以使自身内隐的道德品质转化为外显的道德行动。这双“看不见的手”是如此隐蔽，以致教师在进行专业道德决策时往往无所察觉，日用而不知。如此就有可能使教师做出的道德决策和行动成为一种未经审视的盲目之举，因而也就难言是否符合正当原则。若想改变这种状况，教师必须持续反思自身所持的价值依据，并且在其专业道德决策过程中，采用合宜的价值依据来选择最符合正当原则的道德行动方案，这正是保证教师专业道德决策及其道德行动正当性的关键所在。由此，澄清价值依据也就构成了认识教师专业道德决策过程的原点。 (一)教师专业道德决策的内在依据 从内在于道德主体的角度来确认专业道德决策的价值依据，这类依据，可称之为教师专业道德决策的内在依据。它倾向于以教师的实践理性或道德感作为教师专业道德决策的原点。偏重内在依据的教师所作的专业道德决策，主要出于教师内心对实践理性的捍卫和对道德感的信赖。两者之所以能够在教师内心扎根，归功于教师所受的专业教育和培训，使他们掌握了丰富的专业知识和娴熟的专业技能，成为专业上的权威，所以，他们能够比外行更容易洞察教育活动中任何一个细节对学生身心发展的利弊。当教师坚信某些做法完全基于自己的专业判断，而且对学生身心发展有利，就会毫不犹豫地去捍卫或信赖它们。 1.实践理性与教师专业道德决策 在教师专业道德决策的过程中，道德动机的产生具有原初意义。毋庸置疑，如果没有道德动机的产生，也就没有道德决策的完成，更遑论道德行为的出现。假若道德动机的产生主要是因为道德行为及其所蕴含的观念性规则本身就是善的(公正地对待学生)，而且它们体现了某种经理性思考而产生的善良意志(理性的良知)。教师专业道德决策的做出，其动机是基于实践理性的。实践理性源于教师对内心完善的无条件追求(对做一个有良知的人的追求)。一位向往内心完善的教师，会充分运用实践理性思考何谓道德，如何实现道德的问题。当他对此有了自己通过理性思考获得的正确见解，他在生活中就会坚定不移地去实践这些见解。他的道德行动不掺杂丝毫的利益与后果权衡，而仅仅出于对自己内心信奉的道德原则的坚守。 教师专业道德决策所依据的实践理性具有以下特征。一是实践理性是教师所具有的“纯粹的”道德认识能力。简言之，教师的实践理性是先于经验的，且不依赖经验而存在的能力。二是实践理性主要用于指导教师在其专业生活中的道德行动，与实践理性相对的理论理性，其作用则在于帮助教师认识与专业有关的事物并获得相应的知识。三是实践理性仅与作为道德主体的教师的意志有关，而不考虑意志所造成的任何后果。“实践法则单单关涉意志，而并不顾及通过意志的因果性成就了什么，并且人们可以不顾后者而保持法则的纯粹。”[8]四是教师实践理性的强弱主要与其在专业生活中所秉持的教育信仰有关，由此使得此种价值依据呈现出自觉性、稳定性等特点。教师受“传道”使命感召，在专业生活中必然需要根据一定的道德原则生活。但所谓根据一定的道德原则生活，应该是实践理性深思熟虑后的结果，而不是迫于其他外在因素(奖惩、威胁、权威)而导致的盲目服从或机械执行。也就是说，教师所根据的道德原则是作为道德主体的教师运用自己的实践理性构建而成的，而并非是由他人所强加的。只有经过实践理性思考而为教师选择的道德原则，才会被教师自己真正地去认同和履行。通过实践理性思考而产生关于某种道德原则的信念，这就是教师专业道德决策过程中促成道德动机产生的内在依据之一。 2.道德感与教师专业道德决策 诚然，教师在专业道德决策的过程中，其道德动机有可能源于道德主体的实践理性，但却并不意味所有的道德动机都源于实践理性，因为这只是其中一种可能性而已。道德动机的产生还有可能源于教师内心所具有的一种真实情感，即道德感。通常来说，在道德感的支配下，教师专业道德决策的做出只是瞬间的事情。教师从决策到行动，事实上并未经过正式的理性思考，而纯粹是依靠一种发自内心的情感所引起的冲动而实现的。此时，可以认为教师专业道德决策的做出，其动机是基于道德感的。教师的道德感源于人类特有的同情心。它是教师因同情而摆脱利己之心，引发利他之心的产物。所谓“同情”，是指一种能够引起同样情感和情绪的能力。道德感正是教师在其自然天性的基础上，借同情而在心中发生的、由经验习惯而加强巩固的相似情感。“我们对别人的痛苦抱有同情，即设身处地地想象受难者的痛苦，我们才能设想受难者的感受或者受受难者的感受的影响。”[9]一位具有强烈道德感的教师，必定也是一位富有同情心的教师。当他面对学生遭遇的不幸，就如同面对自己的孩子所遇到的不幸。同样，如同不希望自己的孩子遭遇不幸，他也不希望自己的学生遭遇不幸。为此，凡是会导致学生遭遇不幸的行动，都将会是教师所极力消除或避免的，这就是道德感在教师身上最有力的体现。 教师专业道德决策所依据的道德感具有以下特征。一是教师的道德感是一种与理性无涉的价值依据。“道德上的善恶区别并不是理性的产物。理性是完全不活动的，永不能成为像良心或道德感那样，一个活动原则的源泉。”[10]二是教师的道德感是一种发自内心的真实情感，因此，它属于一种“自然情感”。可是，并非所有情感都属于道德感，譬如所谓的虚情假意，虚假的情感无助于道德动机的形成。三是教师的道德感是一种倾向利他的自然情感。由于情感发自教师内心，一部分的情感是与教师的欲望相连的，由此便难免会产生利己的情感，当然，也存在既不利己也不利他的情感，而这些情感对于道德动机的产生并不起任何作用。四是教师的道德感水平主要与其在专业生活中所积累的经历和体验有关。如此便使得此种价值依据呈现出直觉性、易变性等特点。基于此种理解，如果教师的道德动机主要是由道德感促发的，那么，教师道德感的激发就必然依赖于教师同情心的培育。“一个对学生所取得的成绩不能产生欣喜的教师与一个对学生所遭遇的困难与挫折漠不关心的教师，都不能算是有同情心的教师。”[11]只有对学生满怀真挚同情的教师，才有可能产生强烈的道德感，才会依照自己的道德感选择道德动机。通过同情心而产生教师道德感，这是教师专业道德决策过程中促成道德动机产生的另一种内在依据。 (二)教师专业道德决策的外在依据 从外在于道德主体的角度来确认专业道德决策的价值依据，此依据为教师专业道德决策的外在依据。它倾向于以教师的利益比较或契约性责任来作为教师专业道德决策的原点。偏重外在依据的教师所作的专业道德决策，主要受教师个体的现实需要影响。为满足现实需要，教师在不同情境下会产生不同的利益诉求。面对各种利益，教师要么通过比较权衡，以确定当下情境中居于支配地位的利益；[12]要么，通过承担责任，以换取其他利益。前者导致教师的利益比较，后者构成与教师权利等价的教师契约性责任。 1.利益比较与教师专业道德决策 教师在进行专业道德决策的过程中，并非只受实践理性或道德感制约，亦会受到诸多外部因素的约束。其中较为重要的外部因素就是对行动后果的考量，更准确地说，是对道德行动的后果所产生的利益得失的考量。假如道德动机的产生，主要源于对道德行动使教师自己或他人获得或损失利益的程度所做的比较。那就可以认为，教师专业道德决策的做出，其动机是基于利益比较的。利益比较源于教师对道德行动后果在满足自身利益需要与他人利益需要之间所做的权衡。这里所谓行动后果的权衡主要是指对教师的道德行动所涉及的利益相关者利益增损的比较。但是，利益相关者实际上并不仅仅是指个人，而且也指由不同个人组成的利益共同体(包括教师自己、学生、家长、同行等)。那么，到底是个人利益优先还是共同体利益优先，就成为一个极为关键的问题。如果教师强调个人利益优先，利益比较便极有可能蜕变为一种利己主义的价值依据。如果教师强调共同体利益优先，利益比较便很有可能成为“为了最大多数人的最大幸福”的一种利他主义的价值依据。“它按照看来势必增大或减少利益有关者之幸福的倾向，亦即促进或妨碍此幸福的倾向，来赞成或非难任何一项行动。”[13] 利益比较作为促成教师道德动机产生的价值依据具有如下特征。一是利益比较是对道德行为导致的后果进行比较。所以，教师的道德动机既非源于实践理性，也非源于道德感。二是利益比较的评价标准主要是利益相关者共同体的最大利益。处于优先地位的并不是教师的个人利益，也不是其他利益相关者的个人利益，而是教师专业道德决策所涉及的所有利益相关者的最大利益。三是利益比较并不排斥教师及其他利益相关者谋求个人利益。但前提是不得损害利益相关者共同体的最大利益，而且有助于增进利益相关者共同体的最大利益。四是利益比较有可能会牺牲教师的某些个人利益。不过，必须确保教师牺牲个人利益仅仅是因为增进利益相关者共同体的最大利益。五是教师进行利益比较的天平最终倾向利己抑或是倾向利他，取决于教师对个人利益和共同体利益重要性的认识水平。如果教师的道德动机主要通过利益比较而形成，那么，教师就必然要对每种可能的道德行动所引起的后果仔细考量，要对每种后果可能导致的利益增损审慎权衡。借助利益比较来谋求利益相关者共同体的最大利益，这是教师专业道德决策过程中促成道德动机产生的外在价值依据之一。 2.契约性责任与教师专业道德决策 在影响教师专业道德决策的外部依据当中，契约性责任是较为特殊的一种，因为它并不存在于单一个体中，而是存在于不同主体间所形成的关系中。在这种价值依据引导下，教师道德动机的产生主要是因为要履行他们与不同社会群体之间订立的、旨在保证自身权利得以实现的契约。简言之，教师专业道德决策的做出，其动机源于契约性责任。 契约性责任源于教师为保护特定权利而与雇主订立的契约中所必须履行的责任。一方面，它以教师自愿让渡部分权利和承担某些责任为代价；另一方面，它也保护了教师的特定权利不受侵犯。但契约性责任更为深层的意义在于，通过契约规范教师专业生活，使其更合乎教师专业道德的要求。“道德要求是由人类为了规范他们相互的社会活动而达成的协议的固化，我们之所以遵守这些要求，是因为我们同意它们。”[14]1993年颁布的《中华人民共和国教师法》规定了教师的基本权利与义务，而2012年颁布的《教师专业标准》同样提及教师应该履行的职责，这些内容无疑均属于教师契约性责任的范畴。 契约性责任虽然在特定条件和情境中并不相同，但它们存在着以下一些共同特征。一是契约性责任依赖于教师个人权利(生存权、自由权)的自愿让渡。当教师为了保护自身的特定权利而让渡其他一些权利时，便承担了相应的责任。正如选择教师职业的个人，在拥有教师专业权利的同时，也让渡一部分个人权利，而且必须承担起相应的教师专业责任。二是契约性责任一经确定便具有强制力。在专业道德决策过程中，以契约性责任作为价值依据的教师，其道德动机的产生并不依赖实践理性和道德感，而主要依赖契约性责任本身所具有的强制力。②也就是说，契约性责任依靠他律而非自律来实现。三是契约性责任仅对共同体内成员的相应身份角色有效。教师群体是一个专业共同体，有其自身特有的契约性责任。这些契约性责任只对教师这一身份角色有效，而对教师的其他身份角色(私人生活或公共生活中的身份角色)无效。四是教师履行契约性责任的程度取决于契约的强制力和约束力，具有法律效力的契约其强制力和约束力更强。 如果教师的道德动机主要通过契约性责任产生，那么，教师首先需要清楚自己所属的专业共同体及自己的专业身份与角色，进而明确自己与专业共同体之间的契约性责任，并坚定地去执行。责任与权力往往是相辅相成的。有责无权，让教师为履行契约性责任而行动就只能是一句空话，必要的权力是教师正常履行契约性责任的前提。借由履行契约性责任以保证自己享有相应权利，是教师专业道德决策过程中促成道德动机产生的另一种外在价值依据。 三、教师如何进行专业道德决策 对教师专业道德决策的各种价值依据进行澄清后，须进一步追问：教师如何进行专业道德决策？道德决策是道德困境和道德行动的中介环节，又是理解道德困境和产生道德行动的关键所在。完整的专业道德决策，其实践推理过程包括三个基本环节：初次道德选择(选择价值依据和道德动机)——道德判断(判断道德行动方案是否符合道德动机)——二次道德选择(选择最符合正当原则的道德行动方案和是否采取道德行动)。 (一)教师的初次道德选择 道德选择是指依据一定的标准在特定的道德困境中对不同的道德可能性做出取舍。但是，在完整的道德决策过程里面，道德选择一般又会分为两个部分，一部分是在道德判断之前的选择，另一部分是在道德判断之后的选择。当教师遭遇道德困境时，假若要克服困境，就会尽可能想办法找出各种可能的道德行动方案。而在面对多种可能的行动方案时，教师作为道德决策者首先应该做什么呢？从实践的角度而言，其首要任务就是选择某种价值依据，然后运用此种价值依据来选择自己的道德动机。由于这一环节是教师在道德判断之前的道德选择，因此，又称为初次道德选择。 选择促使道德动机产生的价值依据，是整个教师专业道德决策过程的起点。从日常的教师专业道德决策经验来看，他们选择的价值依据包括教师自身的实践理性和道德感，教师对行动后果的利益比较以及对契约性责任的履行。当一位学生常常受到另外一些学生欺凌，而使其身体或心灵受到伤害。如果教师坚信保护学生安全是自己责无旁贷的使命，他所依据的便是实践理性；如果教师同情学生所受到的伤害而产生保护学生的冲动，他所依据的便是道德感；如果教师对是否保护学生进行后果上的仔细权衡，他所依据的便是利益比较；如果教师基于对自身职责的清醒认识而根据有关规定行事，他所依据的便是契约性责任。无论选择哪种价值依据，都将会对教师后续的专业道德决策思路产生深远影响。 在确定价值依据后，教师将进一步根据这些价值依据来选择道德动机。道德动机总是复杂多样的，克雷布斯等人通过实证研究把道德动机归结为以下三种类型。 一是认知的动机。例如，解决一个道德两难问题，确证“最道德”的行为方式；组织个人的道德原则。二是自我服务的动机。例如服务于自己感兴趣的结果，保护、证实或强化自我。具体又包括四个方面：使自己获得最大的物质利益；引起积极的社会反应，包括增强名誉、提高社会地位、改善人际关系；加强印象，得到他人对自己品德的赞赏，从而获得好处；保持心理健康或避免心理紧张(如犯罪感或认知失调等)。三是维护社会和谐的动机。具体包括三个方面：引导他人遵守法律、规则和权威，维持常规秩序，维护和促进统一。[15]如果对三类道德动机进一步加以提炼并以道德动机满足何种道德主体的需要作为标准则可以发现，教师在专业生活中的道德动机存在三种最为基本的类型：利己的动机、利他的动机、既利己又利他的动机。 在道德困境中，教师的道德动机选择主要表现为下表中所列的情况。
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