两种人格学说：对教育因何有价值的两种回答，本文主要内容关键词为：两种论文,有价值论文,学说论文,人格论文,因何论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2013)03-0003-10
一、多元价值观的是与非
价值问题不可能“怎样都行”①。因为不在观念上把一切价值拉平，说一切都一样，就不可能对实践说“怎样都行”，而拉平了的价值将不再是价值。无论价值一词的歧义大到何种程度，也无论价值一词能否定义②，可以肯定的是，人们总是在意识到某些事物、事情是重要的或更为重要的意义上，而使用价值这个词。这意味着，从价值一词的原初含义来看，它表示事物对我们是有高下之分的。
价值问题也不能转换为实践问题。尽管人们通常是在不同实践意图的争执和冲突中，意识到价值问题及其纷争的严重性。但就此认为价值源于实践需要，却是一种错觉。我们不是在实践了以后才有价值意识、才知道什么有价值，而是在价值意识、价值信念的引领下去实践，包括决定实践什么(目的)和如何实践(方法或手段)。当“实践”这个概念是指人类改造自然、改造社会的全部生产活动时，的确可以说，“实践创造价值”，即实践不仅是生产价值物的过程，也是创造或发现、发明各种价值实现的手段的过程。但如此理解的实践概念本身也是一个价值概念。因为它不仅预设了价值实现过程中手段的价值，而且它还预设了先于实现手段的目的的价值，且此目的价值是在实践以前就已经意识到了的。
价值问题也不因为我们处在多元价值观的时代，因而可以是各执己见的。首先，一般地断言价值是多元的，这并没有回答价值问题。正如一元价值论断言有一个至高无上且无所不包的绝对价值——例如柏拉图的“至善”③，其要点是强调一切价值都将回归这个绝对价值，这是基于价值关系的断言；多元价值论断言价值多元存在，其要点是强调不同价值之间“不可公度”或“不能再进一步还原”④，这也是基于价值关系的断言。这意味着，如果不能说明究竟有哪些重要的价值，以及诸价值为什么不可公度或不能再进一步还原，则如此主张的多元价值观，正应了杜威批评过的一种价值观点(立场)：“价值就是一种喊叫。”⑤
其次，多元价值观与价值虚无主义的一个根本区别，是它至少承认价值现象是客观的，即承认某些事物对我们来说是重要的或更重要的，这并不取决于我们刚好有这样或那样的需要，或者我们的需要刚好对应地有这样或那样的可满足的对象(客体)。而无论把价值归结为主体需要的满足，还是把价值归结为可满足主体需要的客体的属性，实际上都是把价值定性为主观任意的、偶然的。于是说到底，价值现象只是人类特有的一种错觉。⑥任何严肃的价值观都不能以这样的方式来看待价值问题。因为没有可以坚信的客观价值——无论价值是“一”还是“多”，就没有可以捍卫的价值观——无论价值观是“一元的”还是“多元的”。
再次，多元价值观不能回避评价，也不能在评价标准问题上模棱两可，否则不具有实践意义。评价是对具体实践事务的价值判断。[1]在评价中充当价值标准的，是已经内化为评价主体的信念的价值观。一方面，价值观不同，评价标准就会不同，此即评价的主观相对性[1]；另一方面，不同评价意见的激烈争执甚至冲突，说明人们在价值问题上是不会轻易妥协的，每一种价值观都试图参与并影响评价。可见，评价的主观相对性不能是放弃评价的理由，否则没有一种价值观是可以坚持的，包括多元价值观；不同评价意见或评价标准的纷争也不能是否认有客观的评价标准的理由，否则任何一种评价意见都不会是更好的或更合理的，从而也不会有一种可以辩护和坚持的多元价值观立场。
最后，多元价值观要能参与具体实践事务，要能提出一种针对具体实践事务的评价标准，就必须澄清价值关系，给出客观的价值秩序；而对价值法则和秩序的澄清与揭示，只能从价值现象本身入手。实践的结果或成败对于价值认识来说是后验的，从中人们看到的往往是不同实践主体的力量，不是其实践目的所蕴含的价值；且在力量对比中，人们看到的往往是对揭示竞争关系和胜负有效的博弈法则甚至丛林法则，不是对揭示价值本质关系有效的价值秩序或价值法则。这是因为，价值标准上的效果论与实践策略上的成王败寇论仅只一步之遥——在“现实的即合理的”这种价值标准中，已经暗含了“成功即有价值”的实践标准⑦；从成王败寇论到恶性竞争也只一步之遥——在“成功即有价值”的实践标准中，已经默认“为了成功不惜一切代价”是合法则的。要避免实践堕入成王败寇论和恶性竞争的怪圈，就必须说明价值秩序不是博弈出来的，而是内在于价值现象自身的本质关系和秩序的。除此别无他途。
二、康德的人格尊严及其未完成的价值秩序
澄清价值关系和价值秩序首先要解决的一个难题是：如何从价值现象中析出价值，而不是误把价值事物作为物的属性或与物的属性相关联的感觉基础当成是价值？这个问题的实质是，日常语言中不乏能精确描述不同价值事物的外感知特征的词语，但却缺乏能精确描述其内感知特征(价值感受)的词语⑧，因此一方面，说出一种价值事物不等于说出了价值感受本身；另一方面，要想在本来就不甚精确的价值术语中辨析不同价值感受之间的复杂细微的差异，这似乎是不可能的。
康德解决这个难题的思路是著名的，也是对后世产生了深远影响的。他的办法是：不问对象或客体有何价值，而只问什么对于人的价值感受来说是根本的、不可缺少的条件，亦即什么是绝对的本体价值。[2]118其思路大致为：首先，实践理性之动机的先验演绎，要求设定一个包含了一切可能实践目的的目的王国，在其中，每一具体实践目的都有某种价值诉求；其次，目的(价值)与手段(价值)的先天关系表明，一种实践目的所诉求的价值，可以是另一种更高的实践目的所诉求的价值的条件或手段，因此目的王国中必定有一个最高的、无条件的、不能再视之为手段的绝对价值；[3]759再次，此绝对价值只能是主体或人自身的价值。因为对象或客体有价值，是以主体或人自身有价值为条件的。不可能人自身没有价值，人所追求的东西却能有价值；最后，主体或人的价值，就是具有独立人格的人之尊严。因为肯定人是自由的，就也要肯定人能自主的选择和承担责任。独立人格是人能自主选择和承担责任，并因此得以享有尊严的先决性条件。
以上述方式，康德确立了人格价值的绝对价值或本体价值之地位。这相当于确立了一个俯瞰价值秩序的制高点，即透过人格价值，可以洞察一切具体价值物的本质——它们对什么有价值、因什么有价值以及它们的价值高度。这从教育上讲便是：肯定了人格价值是绝对价值，也就肯定了人格价值是全部教育价值的基础或前提；因而一切教育实践都不能以损害人格价值为代价。同时，人格价值也是把握教育价值秩序的制高点。从这个制高点往下看，一切教育价值都因人自身有价值、因对人格价值的实现有价值而成其为价值，都将在与人格价值的或远或近的关系中显露其不同的价值高度。
但是，康德的人格尊严是在排除了实质价值之后，按目的与手段的先天关系演绎出来的。这么做是因为，康德不相信道德哲学能够建立在实质价值之经验动机的基础上，他要得到的是先验的、不依赖于实质价值之预设的道德法则。因此康德预先把“自大”和“自矜”这两种自爱的心理排除在人格价值之外。[2]100-102而如此论证的人格尊严实际上是超感世界中的人的存在价值，是只有纯粹实践理性才能把握的价值本体。它在实质意义上是指这样一种德性：即道德上自由或自主的人的必备品格或能力，亦即独立人格。但独立人格只是感官世界中的人借此可以追求崇高的必要条件，不是其充分条件。实质意义上的人格价值还取决于人能否遵从道德律的要求给自己规定义务，并一贯地遵守义务(德行)。对于康德来说，真正值得敬重的是道德律。而人格作为“摆脱了整个自然的机械作用的自由和独立”，作为理性给自身立法(纯粹实践法则)的能力，[2]118是因道德律的崇高而值得敬重的。所以康德称对自己人格的满足是一种“消极的愉悦”[2]163，即理性的自我满足。
蕴含在康德道德哲学中的人格尊严的概念，是从作为一种公设或信仰的自由出发、并通过自由概念的阐发来释义的。[3]761-765它对后世教育的影响集中体现在由它构筑的这样两种教育观念上：一是，自由即自主；自主性或独立性是人之为人、人得以享有尊严(人的价值)的先决性条件或前提，因此也是教育的先决性条件或前提；同时，自主性或独立性也是成人的标志，因此在“使人成人”的意义上又是教育首先需要精心呵护和培育的品格；二是，实质意义上的人格价值或尊严还取决于人能否遵从道德律的要求给自己规定义务且一贯地遵守义务，即取决于德行。因此教育的最高目的是德行；德行必须通过责任感来塑造，所以培养责任感既是使人成人的途径，也是教育上最重要的事情。但康德是通过把一切可能的手段价值视为有条件的，然后去追问什么是无条件的绝对价值，他是在排除实质价值、回避对象或客体的价值秩序问题之后，确立起人格价值的绝对价值之地位的。换言之，康德给出了洞察价值秩序的制高点——作为绝对价值的人格价值，但他的方法又堵塞了从这个制高点去洞察价值秩序的可能线索。这种方法在以下两个方面是存有争议的。
首先，康德的独立人格是以一个孤立的主体或自我为背景的。这表现在，独立人格作为理性自我立法的能力和品格，是摆脱了实质价值之欲求和动机的。它的自我立法并不涉及在实质价值之趣味上是有差异的他者，而只要求设定一个在应然意义上是有着相同人格的他者。其次，康德的独立人格还是一种严峻的道德典范或人格典范。这表现在，它作为人得以享有尊严的先决性条件，不仅要求情感服从理性、意志服从道德律，还要求德行不能以幸福为目的，而只能期望配得上德行的幸福。前一个方面引起的争议，在今天主要是和康德哲学有承继关系的当代自由主义与社群主义(共同体主义)的争论；后一个方面则需从教育实践中的具体问题入手，来看它的问题所在。
当代自由主义的多元价值观本质上是一种多元个人的观念。它维护个体价值和个人权利的基本立场是：个人不仅是价值主体、也是价值本体。这个立场是以康德的方式论证的，或者说是以康德式的超验主体和独立人格为背景的。[4]9-12尽管当代自由主义并不接收一个摆脱了实质价值之趣味的独立人格概念，但它避免与任何特殊的善理论包括特殊的人格理论相关，[4]13却是秉承了康德确立人格价值为绝对价值的那种思路，即只设定人是自由的，是可以自主选择的主体(主体价值或人的价值)，不设定人可以追求哪些价值(客体或对象的价值)。[4]13像康德一样，当代自由主义也把后一类价值看成是偶然的、不确定的，或者说是多样的、多元的。因此在事关实质价值冲突的问题上，当代自由主义仍是求助于康德哲学，即在“正当优先于善”的原则下寻求平衡或消解实质价值冲突的正义原则。这种思路的疑问在于：对于何为正义的理解，自由主义内部是有尖锐分歧的⑨；而“正当优先于善”，则是引发社群主义与自由主义激烈争执的焦点问题所在。这里不赘述。
从教育上看，确实有一系列问题是需要、也应该诉诸正义的，例如教育资源应如何分配的问题、教育中的惩罚问题。但难以想象正义是解决实质性教育价值之冲突的主要原则或主要方法。因为这类冲突的发生，主要不是因为人们不能在形式或概念上一致肯定人格价值是最高的价值，而是因为人们对人格价值和有助于实现人格价值的教育手段之价值的关系有不同的认识。以惩罚为例，法律上的惩罚如果诉诸康德式的正义，则唯一正当的理由是且只是因为罪有应得⑩；但这不可能是教育上施加惩罚的主要理由或原则。这涉及法律的惩恶扬善和教育的使人向善之间的差别；以及从教育上看，正当是否优先于善的问题。此外，康德的独立人格是从作为一种公设或信仰的自由推出的，自由意味着自主，自主意味着责任(担当)。但儿童往往因为害怕责任而逃避自由；在支撑责任感的独立性和给予包容的爱之间，儿童总是倾向于后者而不是前者。这个事实说明，以康德论证独立人格的方式来看儿童人格发展和培养的实际过程，是有片面性的。它也引出另一个问题：公正与爱，哪一个是教育上应优先考虑的？最后，康德赋予道德价值于其中的人格尊严是崇高的，但对于理性发育尚不健全、自主性或独立性尚有欠缺的儿童来说，它也是高不可攀和令人生畏的。排除了自爱的人格尊严还可能诱使人们去设想一种不以幸福为目的的教育。但只要幸福隐含在各种各样的受教育的目的中，这种设想就是不切实际的。
总之，教育实践中的具体价值纷争和冲突，更多是由于人们对各种非人格价值之关系有不同的认识。这类冲突无法从只肯定主体价值的康德哲学去找答案。因为它不仅要求承认客体或对象的价值，而且还要求给出其价值秩序。
三、舍勒的价值秩序及其神圣人格
确立价值秩序的另一条途径，是舍勒为创建一门质料价值的伦理学所运用的现象学方法。关于这种方法——舍勒意义上的现象学本质直观不同于胡塞尔和海德格尔，笔者已另文简介，[1]这里只讨论舍勒价值秩序学说的核心内容，及其教育学意蕴。
舍勒确立价值秩序的前提是：首先，一切价值都本质必然地处在肯定(价值)和否定(价值)的对立关系中，例如美与丑、善与恶、适意与不适意等。[5]225其次，一切价值都本质必然地处在更高与更低的相互关系中，即对一个更高状态的价值的意识(偏好)必定伴随着至少是在方向意识上被暗示的相关价值。[5]231-232这两种关系都是先天本质联系(非形式的先天)。它们好比是价值世界的坐标系，一旦把握它们，客观的价值秩序就将从坐标系的纵横两个方向上显露出来。舍勒首先从纵向的相关关系中提炼出识别价值高度的五个标记，又称价值级序。[5]233-234(见表1)
价值高度的识别标记也可概括为：价值感受越是持续、越是不可分、越是被奠基、越是内在、越是趋近于绝对，则价值越高。这是从“直观的‘偏好明见性’”来看价值在纵向的相关关系上的先天本质联系(具体哪一种价值是更高的，则要“通过偏好和偏恶行为来不断重新地被把握”)。[5]232接下来，舍勒分别考察了价值的本质载体和价值的纯粹质料的先天秩序。价值载体的先天关系可由如下七组相关价值的对比来说明。[5]242-246(见表2)
表2中的七组价值是按价值载体的先天关系分类并区分其高下的，例如人格价值的载体是人格，实事价值的载体是展示为善业的价值事物。由于人格善业包含了人格本身的价值和德行价值，并且是奠基于人格价值的，所以人格价值高于实事价值。有关价值载体的先天关系及其秩序，后面还会进一步举例说明。这里重要的是舍勒在质料价值的质性系统之间发现的级序意义，又称价值样式。舍勒视之为“所有先天关系中最重要的和最基础的关系”，是“对康德形式主义的最尖锐反驳”。[5]246-251(见表3)
表3中的四种价值类型是按它们各自不同的感受领域和感受方式来区分的。首先是它们的感受领域不同。例如感官价值对应的是与感觉相连的，可概括为适意和不适意的感性感受领域(甜与苦、香与臭、悦耳与嘈杂等)；生命价值对应的是与生活经验、生活感受等相连的，可概括为高贵与粗俗的生命体验领域(健康与疾病、有力与衰弱、勇气与恐惧等)。其次是它们的感受方式不同，这是区分四种价值类型最主要、也最易被混淆的标志。例如把感官价值和生命价值相混淆，是因为它们貌似都可以还原为本能或由本能驱动的需要。但把感官快感归结为本能只是给出了一个生物学的原因解释，这并没有涉及快感的体验内涵和方式。而且生命价值的体验方式并不遵从趋乐避苦的本能法则，例如要把高贵的死体验为比苟且的活是更值得的，需要有超越本能的勇气。再如把生命价值与精神价值相混淆，也是因为看不到二者在体验内涵和方式上的这一差异：主体只能在主动投入的、富于活力和激情的生命状态下，体验生命的高贵；但要能体验精神的自由和独立，主体必须是超然于物外、超然于偶然的处境和命运安排的。前者的感受性超越了特定机体组织构造——感官和本能系统——的束缚，但并不超越于感性自然，例如在勇气中，痛苦和死亡恐惧不是被消除，而是被克服；后者的感受性则超越于感性自然，例如纯粹的美(不是感官愉悦)只能在超然于物外的纯粹精神体验中被感受。
每一种价值类型都包含了在质性上是相同或相似的诸多价值感受，因此四种价值类型也构成舍勒意义上的多元价值的四重根。就它们都是当下可真实感受到的质料价值而言，每一种价值都可能驱动一种具体的实践目的；同时，每一种价值类型、每一种价值都是一个价值感受的序列，每一序列都处在一个极端的肯定价值和一个极端的否定价值之间。因此不仅有同一价值的肯定与否定的对立关系，还有不同价值类型在横向上的相关关系，也就是四类质料价值的先天级序。可以由前述价值高度的识别标记判明：生命价值高于感官价值、精神价值高于生命价值、人格价值高于精神价值。例如从满足深度来看，感官价值的感受是最表层的，因而是最低的；人格价值的感受是最内在或最深层的，因而是最高的。但要把握整个价值质性系统最终的意义统一，首先要理解什么是舍勒所说的“现象学上被给予的人格”。
舍勒将个体人格的内涵分为四个递进的层次：首先是指一种健全心智。这是一个人的个别行为得以被理解的背景，借助这种背景，我们能理解一个人的个别行为所传达的生命表述，亦即他的各个行为的意向，以及这些行为意向指向的意义统一。其次是指一种能然意识。这是成年人格才有的一种意向理解的能力，凭借这种能力，一个人能够原发地去理解——理解他的周围世界、理解本己意愿和异己意愿的不同，并因此是一个成年人格。再次是指一种对能够做的意识体验。这是把主人和奴隶区分开来的意识体验(11)，出于这种体验，一个人直接意识到他是他自己身体的主人，不仅意识到他的身体的能够做，也意识到给他的身体发布命令的那个意愿力或意志。最后是指一种有关自己理想存在的价值意向。它构成一个人的行为中枢、爱的中枢，通过这种意向，亦即中枢所凝聚和迸发的精神力量、爱的力量，一个人得以体验他的身体、自我和周围世界的相互作用，亲历他自己的行为进行中的每个存在和生活，觉察到他作为一个个体的人的价值本质，并因此是有责任性的。[5]265-276
不同于康德是从普遍有效的道德法则所规定的应然看到作为义务承担者的人格，舍勒的人格是从客观价值、从“为我的自在的善”中看出的，其应然是指客观价值或自在的善对“我”的呼唤。后者把人格与行为直接联系在一起，人格就是人格行为，就是隐含在个别行为的背后又指示着个别行为的意义统一的价值意向；换言之，人格是行为的真正主角，是一切实践目的和行动的灵魂。另一个与康德的不同点是，舍勒的人格并不排除自爱，相反，它是奠基于爱的。由于人格只能在爱的行为中达到它对自身本质的完整理解，所以不仅有在本己人格的自我救赎意义上的自爱，还有通过另一个人格而觉醒到本己人格的自我救赎和责任性的他爱。换言之，人格是在爱的行为中成就自身的。[5]276-279
舍勒也认为人格价值是绝对价值，但他是在不同于康德的这一意义上：即绝对价值是“在直接直观中‘作为更高的’而被给予的价值”，其绝对性是“被感受到的绝对性”[5]241。人格价值的绝对性就在于它是奠基于爱和恨这一特殊的意向感受的行为的。“爱和恨构成我们的意向生活与情感生活的最高阶段”；“在爱与恨中，我们精神所做的事情要比对已被感受到的和可能被偏好的价值的‘回答’伟大得多”；由于“爱并不随着价值感受与偏好，而是作为它们的先锋和引导而先行于它们”，它“在我们的价值把握中起着真正发现的作用”，即爱是开启或扩大了价值世界的行为(相反恨则是关闭或缩小了价值世界的行为)。[5]259-260因此一方面，爱的行为直接展现了一个人的价值本质，也就是他的人格。此意义上的人格也称位格，即一个人凭借其爱的力量在价值世界中所达及的高度或所处的位置；另一方面，一个人能爱什么，这取决于他的人格精神。此意义上的人格好比是一面透视镜，它的深度正是价值世界对人能够显现出来的高度。
人格价值作为绝对价值，不是因为它是其他价值感受的条件(康德)，而是因为它的特殊感受方式——爱与恨，先行于并引领着其他价值感受方式——偏好与偏恶。因此一方面，存在着独立于人们实际的价值感受和体验方式的先天价值法则和价值秩序，并且只有认识到这一点才能看到，“所有其他的价值都同时是作为对神圣价值的象征而被给予的。”[5]250即无论人们实际上会把什么认定为神圣的，也无论这种实际认定的差异会有多大，“朝向人格”的神圣价值总是作为最高价值被给予意识的，这是价值认识的先天定律；另一方面，还存在着相对于人们实际的价值感受和体验的不同方式来说，是被主观认定着的价值秩序，即心的秩序、爱的秩序。由于人们实际上把什么感受为神圣的和值得爱的，将决定他们把什么认定为是有价值的和值得追求的，因此“谁把握了一个人的爱的秩序，谁就理解了这个人”[6]349。简言之，人们实际上会如何感受和体验价值，虽是有千差万别的，但一个人如何爱，将决定他如何做人、如何生活、如何实践，这也是定律。
舍勒的人格学说提示了理解教育的另一种路径，即真正的教育是一个人格对另一个人格的影响，这种影响是通过榜样，但不是通过人为树立起来的榜样，而是通过价值意向中的榜样人格所展现的精神力量和爱的力量。以下我们将舍勒的价值秩序和人格学说置于教育实践中的价值失序、恶性竞争、人格扭曲等具体问题背景，来看它的教育学意蕴。
四、爱与恨：教育如何培育人格
一切实践问题根本上都是价值问题。价值问题不能以“价值多元互竞”为由等待竞争的自然后果去评判，因为存在着恶性竞争。恶性竞争之为恶性，是因为它扰乱价值秩序。恶性竞争虽然通常是在直觉层面上首先意识到的，但意识到竞争有良性和恶性之分，已经意味着某些竞争的后果是人们原初的价值意识所不能接受的。例如人们不大可能同意拿一件艺术品去和一块石头比硬度，除非硬度或强度被误认作更高的价值。但这种价值意识的错乱是可能的。如果人们相信效果论的价值标准和成功至上的伪实践法则，则一切对成功无用的东西，一切在竞争中是脆弱易碎的东西，看上去价值越低。此即恶性竞争的根源——价值欺罔。但总会有一种声音提醒人们去纠偏这种错乱的价值意识。这声音来自客观自在的价值秩序——不是自在于特定历史和特定社会文化中的、往往是已经扭曲了的价值秩序，而是自在于人心的价值秩序。尽管能听到这声音的最初只是少数人，但他们可以把这声音传播给大众，用他们的心，以及他们的爱和奉献。这些人就是舍勒所说的“圣者”。圣者是舍勒谓之四种“纯粹价值人格类型”之最高的一种(另外三种是天才、英雄、引领精神和享受的艺术家)[5]338，其原型犹如我们在古代的孔子和现代的陶行知那里看到的，他们的共同特征是：以其浸透着人格力量的爱和奉献的行为，感召一个时代、一种文明。他们是真正的教育者。
以上我们是以教育学的方式，以当下教育实践领域中的恶性竞争和价值失序为问题背景，对舍勒价值秩序和人格学说的理论动机做一简要概括。这个学说是以客观自在的价值秩序为前提的。为此它必须说明价值秩序，哪怕暂时只能以例证的形式。也只有说明价值秩序，才能最终说明实践上的正当，以及竞争关系适用的范围，否则只能任由恶性竞争泛滥。这实际上是历史上所有伟大的哲学家或思想家都曾思考过的问题。例如亚里士多德曾在研究柏拉图的基础上，将“善事物”区分为“自身即善的”和“作为手段而是善的”。[7]15后世有关内在价值和外在价值、目的价值和手段价值的划分，即源于此。康德也承继了这种划分，并以更严格的方式推演出目的王国中的绝对价值——人格尊严。但他对客体或对象的价值置而不论的方式，意味着除了人格价值，其他价值都可能有偏爱和偏恶的合理争执，亦即无法为这类争执确立秩序。而根据舍勒，不仅人格价值，四类质料价值之间都不构成合理争执的关系。因为它们不仅是全然不同的价值感受，而且它们之间的可比性恰恰就在于，有一个从它们的相关关系来看是高下立判的先天级序。这与每一类价值都可以是一个合理的实践目的并不矛盾。因为作为价值，就意味着它是被期待实现的，而期待实现一种价值和这种价值相对于其他价值而言的高度，这不是一回事。但每一类价值都包含诸多可以实际地被偏好或被偏恶的具体价值。而对这些具体价值的偏好或偏恶，以及历史上为实现它们而发明的种种手段，属于实践上的合理竞争的范围。这也是现实的文化差异呈现为多姿多彩的形态的原因。然而，每一种价值都处在肯定与否定的对立关系中。在这里，偏好与偏恶并不是主观任意的。尽管价值欺罔可能遮蔽人们的视线，恶性竞争可能扭曲人们的心灵，但偏好更高的肯定价值、偏恶更低的否定价值，这始终是偏好的先天法则，是价值世界固有的内在秩序。
目的价值与手段价值的划分，本意是通过向终极目的的不断回溯以警示价值失序。但它把目的和手段对立起来的方式，是有争议的。例如杜威指出：“人们曾经把手段当作是卑下的，而把有用的东西当作是下贱的”；但“从逻辑上来讲，不考虑手段就表示是不严肃地对待目的”。[8]215杜威试图以具体实践过程中目的与手段的连续性，来证明“手段不仅仅是手段，而且它们是绝对必要的手段”；“它作为整个目的或内在善/好的一个主要部分，因其自身而被人们喜欢”。[9]156但这是从具体实践过程、从一个实践主体如果想要实现他的某个具体的实践目的需要什么条件来看。而根据舍勒，价值在具体实践目的形成以前就已经被感受到了(通过偏好)，价值感是启动“目的—手段”的实践链的“东西”，不是被它启动的“东西”。这样来看，有关目的价值和手段价值之关系的争议从一开始就搞错了方向。因为它把价值问题转换为实践问题来讨论，但这样转换是无效的。
强调内在价值高于外在价值，无非是强调手段不能凌驾于目的之上；而强调内在价值与外在价值不可分离，无非是强调目的不能没有助其实现的手段。两种观点都是对的，却是互不相容的，这个事实本身就说明，价值现象的复杂性远不是内在与外在、目的与手段的简单划分所能涵盖的。需要找到能够揭示价值现象的细微差异的方法，而这也是为什么应当有一门现象学价值哲学的原因。例如，人们把成功看成一种价值，是因为在成功中，人们体验到了某种价值得以实现后的满足感。这种满足感作为状态体验而具有状况价值。但它本身并不是一种独立的价值类型，而是伴随任何一种肯定价值的实现都会出现的状态体验。由于没有在意向中期待被实现的那个价值，就不会有这种价值实现后的满足感，所以状况价值是负载了意向价值、因而次于意向价值的价值载体(见表2)。通俗地说，人们为成功而欣喜，甚至感到自豪或骄傲，这是正常的；但如果人们只关注成功而不关注成功了什么，这是不正常的。出现后面这种情况是因为，人们往往误把价值载体当成这个载体所负载的价值，误把作为状态体验的价值感(成就感)等同于状态体验原发的价值意向。而这正是“成功即有价值”这种观念为什么会产生和流行的原因。
进一步看，手段及其有用性也不是一种独立的价值类型。首先，一种手段或工具的有用性，不是被感受、而是被判断出来的。而价值不能是判断出来的，因为原初的价值意识是情感体验或感受，不是思维。其次，人们可能为发现或发明了一种合用的手段、工具而振奋，可能为这种发现或发明的精巧或奇妙而惊叹，还可能沉迷于这种发现、发明中。在这里，振奋、惊叹、沉迷，是可以从细节上进一步区分的不同情感体验或感受。但无论这些体验或感受的差异有多么复杂细微，它们肯定不能归结为手段或工具的有用性(有用不是价值感受)，而只能归结为手段或工具的技术价值。技术的本质，是把在内感知中愿望着的东西，变成可以在外感知中直接把握到的东西。亦即在技术价值中，人们真实体验到的是控制或能够控制的适意或快感。因此一方面，技术价值依赖于工具或手段作为它的载体，而作为载体，它是可以负载多种不同的价值的；另一方面，就技术的本质是把原来不可见、不可控的价值，变成可见、可控的价值(物)而言，技术价值奠基于感性适意的感官价值。例如，我们这个时代不乏批量化生产“精神价值产品”的各种技术，人们可以享受这些技术带来的好处，也可以沉迷于这些技术的研制和发明。但人们并不因此就获得了精神价值感受，毋宁说，人们获得的其实是捕获精神价值产品的快感。但这不意味着真正的精神价值在我们这个时代消失了，而只能说，人们在这种技术的享受或沉迷中，失去的是对真正的精神价值的感受力。
同样，今天的教育也不乏各种课程研制和开发的技术、教学设计的技术，以及检验课程和教学质量的考试技术。这些技术作为知识传授或文化传承的一种工具或一种载体，相对于知识或文化的价值而言具有技术价值。但它们也构成一种特殊的知识或文化类型，例如在教育学专业，它们可以是一系列教育学课程、教学和考试的内容。在这里，价值看上去是变幻不定的，这似乎足以说明任何试图发现不变的价值和价值秩序的努力，都将是徒劳的。但实际上，变幻不定的其实是价值载体。例如知识可以按其多种不同的用途，划分为不同的专业类型、课程类型、教学类型、考试类型，这些用途又可以追溯到不同的实践目的或需要。但知识的用途以及人的需要，并不就是知识的价值。有人为了知而求知，有人为了能做某事而求知，还有人为了能换一张文凭或一个职业而求知，在这里，变幻不定的其实是知识作为载体的价值，或者说，是出于不同价值意向对知识的不同需要。人们可以根据知识满足了何种需要来判断知识有何用途，但不等于这样就能判断知识本身的价值。因为那不过是把已经隐含在需要中的价值意向投射到知识上，然后作出一个自欺欺人的循环判断而已。
价值投射具有两面性。一方面，价值投射后的某物可能具有不同于其原来价值的价值，即象征价值。例如一块布印上某种图案，现在是一面象征着某个政权的荣誉和尊严的旗帜，它具有象征价值，且不能还原为它的载体——一块布——的价值。[5]245-246此象征价值是当下可感受或可体验的(庄严或神圣感)，因此是真正的价值现象。另一方面，一个被投射了价值意向的象征物也可能不具有当下的直接感受或体验。例如一张纸印上特定的图案和符号，现在它是一枚纸币。纸币具有价值象征的功能——象征财富的多少，但纸币本身并不提供当下的直接感受和体验，它只是价值象征而非象征价值。[5]245-246尽管人们为拥有一定数量的纸币感到快意或得意，这是常见的现象。但快意是因为纸币被投射了财富价值，得意是因为纸币被投射了身份价值。而财富象征的享受价值只有在实际享用时才能被直接感受，财富象征的身份价值只有在实际挥霍时才能被直接体验，所以二者都不是当下的直接体验或感受。纸币只是这两种价值的符号，并因此是可以计量和比较的。换言之，纸币不是被感受为有价值，而是被判断为有价值。
舍勒对象征价值与价值象征的区分提醒我们注意的是：教育总是从引导某种价值感开始的。以知识教育为例，为了使学生愿意学习且能持续学习，就会设法引导其价值感，使其爱知识。这不是通过刺激潜在的需要以促进学习动机的心理学方法所能取代的。因为价值不是心理学的研究对象，隐含在学习动机或需要背后的价值意向也不都指向知识的价值，例如一个人有某种学习动机但不爱知识，这是可能的，这也不是一般意义上的价值观教育所能取代的。因为在认知层面上理解知识的价值，不等于在情感层面上感受到知识的价值，不等于真的爱知识。尽管价值观引导必定伴随着价值感引导，但不加区别地把二者看成一回事，结果将是南辕北辙。例如，刚刚踏入校门的小学生本来对知识是心怀崇敬的，当他们把这种崇敬感投向传授知识的教师时，就表现为小学生特有的向师性。小学生也会因此看重各种学习荣誉，这些荣誉在小学生原初还是质朴的价值意识中，是作为知识的象征价值被给予的。但学校的各种荣誉颁奖以及伴随这类颁奖的价值观引导，却能使学生的荣誉感逐渐变质。只要奖励的标准是可以量化的排名或头衔，奖励的方式是可以量化的奖品或奖金，则价值观引导的结果就很可能是：学生在排名和授衔的联结中看到了等级差异及其背后的身份价值；在排名与奖品的联结中看到了身份价值可以兑现的经济价值。这两种“看”都可以从价值观上去引导，是因为它们都要通过比较和判断，即不学会把自己与他人做处境比较，就无法体验身份的炫耀价值；不学会把付出与得到做损益比较，就无法判断和预测身份可以兑现的经济价值(现在的和未来的)。所以二者都不是象征价值，而是价值象征。但它确能激励学习动机，只不过是这样一种动机：知识是有用的，但不是所爱的；因为它不是自身有价值，而是作为载体有价值；所以学习根本上是乏味的和痛苦的，它不得不勉力维持的原因仅仅是：有某种知识以外的价值作为它的诱饵。
正如两个人同样认为知识有价值，但其价值感可以是完全不同的，人们可能说着相同或相似的价值概念或术语，实际表达的却是完全不同的价值经验——价值感受和体验。因此总是有这样的可能，一种从字面意义上看是正确解释和理解了的价值概念或术语，实际上是通过一种扭曲了的价值经验来达到理解和认同的。所谓扭曲了的价值经验是指，它不是基于爱的体验，而是基于恨的体验，所以它不是指向肯定价值，而是指向否定价值。只是由于借助思维，人们能把恨的反面判断为爱，把否定价值的反面判断为肯定价值，所以会有一种错觉，以为通过这种反向判断能把恨变成爱，把否定价值的感受变成肯定价值的感受。但判断并不产生情感体验和价值感受。事实上，在恨的体验、否定价值的感受中产生的是态度上的拒绝或排斥，并且除非情感体验或价值感受发生变化，否则思维只会在情感体验或价值感受已经决定了的态度方向上去判断，而不会改变态度的方向。因此一种恨的情感体验、一种否定价值的感受，如果其反面是从未体验或感受到的，则在反向判断中，它只会被理解为另一种爱、另一种价值感受。这个过程就是价值经验被扭曲的过程。而以如此方式教学一种价值概念，就是教育上的价值欺罔。
教育上的价值欺罔具体如：在正面教育中是通过树立远大理想以激发爱知识的精神，在反面教育中是通过引起对失败、卑微、贫困、辛劳的恐惧以激励发愤苦读。后者由于在感受上直接与个体命运相关联，因而是印象上更深刻的，效果上更显著的，所以实际教育中往往被视为比前者更有用的手段而反复运用。但实际上，处于失败、卑微、贫困、辛劳的恐惧背面的，是对成功、地位、富足、安逸的渴望。所以这种恐惧感越是被反复刺激，“理想”与“远大”便越远。以这种方式激励起来的发愤，不是出于对知识的超然于命运之上的精神价值的体验，而是出于对命运多变的恐惧，所以它与爱知识无关。知识只是作为改变命运的工具而被判断为有价值。所以一旦发现这个工具无用(例如知识无用论)，或者发现还有更合用的工具(例如金钱或权力)，就不再需要发愤。这种教育更深层的危机是，它塑造的是通过恨来理解世界、理解社会、理解他人的人格。这种人格的特征是，如果没有恨，它就看不到爱；而当它通过恨来理解爱时，爱是排斥性的。所以对它而言，根本上讲，世界是荒谬的，社会是残酷的，他人即地狱。
一切教育最终是人格教育。人格不能是意欲的对象(这是康德和舍勒都强调指出的)，所以也不能是教育刻意要达到的目标。但教育若是有效的，则所教的东西必是能被感受到价值的。因此一切教育都不仅奠基于、且始终伴随着价值感的培育。而价值感的培育过程，正是教育潜移默化地影响人格的过程。人格既是行为中枢、爱的中枢，也是在爱的行为中不断成就自身的。人们爱什么、如何爱，这不仅直接展现了一个人的人格境界，也将决定他的人格向什么方向发展。只要人们看到，爱是把不同的事物联系起来的力量(恩培多克勒)，价值世界只有在爱的行为中才会对人打开(舍勒)，则人们也将不难看到：人是在爱的行为中彰显他的本质——他的人格和他的责任；教育也在爱的行为中彰显它的本质——朝向价值、朝向人格。
收稿日期：2013-04-12
注释：
①价值虚无主义与认识论上的无政府主义有着天然的联系，后者的“怎样都行”往往是前者进入实践领域的一种姿态，其目的在于抹平价值。
②摩尔认为善是一种单纯的性质，所以是不能定义的(参见摩尔著，长河译：《伦理学原理》，上海人民出版社2003年版)。照这个说法，价值也是不能定义的。
③柏拉图的至善论是最早的一元价值论。参见《柏拉图全集(第二卷)》国家篇，人民出版社2007年版；以及汪子嵩，等著：《希腊哲学史》第二卷，人民出版社2004年版第784页。
④“价值不可公度”是伯林的术语。但伯林未给出正面的论证。“无法再进一步还原”是舍勒在用现象学方法提取四类质料价值时的术语。参见本文第三部分。
⑤杜威这句话是嘲讽情感主义的。但当杜威一方面承认存在着普遍价值，一方面又主张评价就是看欲望、兴趣与其实现的手段——外部条件或环境——的相互作用或效用时，他的立场与情感主义并无实质性的区别。参见杜威著，冯平、余泽娜译：《评价理论》，转引自冯平主编：《现代西方价值哲学经典》之《经验主义路向(上)》，北京师范大学出版社2009年版，第87页。
⑥如果价值就是需要的满足或可满足需要的事物特性，则需要是主观任意的，价值也是主观任意的；可满足需要的客体属性是随人的境况变化而变化的，因此是偶然的，则价值也是偶然的。于是，价值感受说到底取决于自然构造的人类感官系统和机体组织。这是价值现象被贬抑为一种错觉的根源。
⑦伯林将这种观点的源头追溯到黑格尔的历史实践的观念。他指责黑格尔“强加给人类许许多多错误的观点；例如，价值等同于事实，善的就是成功的”。参见伯林著，赵国新译：《自由及其背叛》，译林出版社2005年版，第106页。
⑧舍勒认为语言没有为价值质性本身构造出特殊的名称。参见舍勒著，倪梁康译：《伦理学中的形式主义与质料的价值伦理学》，转引自冯平主编《现代西方价值哲学经典》之《心灵主义路向》，北京师范大学出版社2009年版，第208页。
⑨这里所说的分歧指罗尔斯与诺齐克的分歧。二者都是从康德哲学出发，却得出完全不同的观点：对于前者，正义意味着平等；对于后者，正义意味着权利。
⑩康德对司法惩罚之正义的界定，一般被称为经典报复论。其主张可概括为：“以一个特定的方式和程度惩罚一个人的唯一可接受理由是，惩罚‘等价于’他因之而遭受惩罚的那个罪行”。参见埃德蒙·L.平科夫斯“经典报复论”，转引自詹姆斯·P.斯特巴著，李曦、蔡蓁等译：《实践中的道德》，北京大学出版社2006年版，第525页。
(11)黑格尔用主奴关系隐喻自我意识中的自主性与依赖性的对立(参见黑格尔著，贺麟、王玖兴译：《精神现象学》第四章，商务印书馆1979年版)。舍勒是从人格与身体的关系来考察这个问题。作为对康德独立人格的一种回应，舍勒强调自主或独立性并不是人格最深层的内核。