国外高等学校人文教育改革的潮流，本文主要内容关键词为：教育改革论文,高等学校论文,人文论文,潮流论文,国外论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
国外高等教育
21世纪疾步向我们走来，高等教育怎么办？这是世界各国面向21世纪高等教育改革共同思考的主题。党的十四届五中全会及时提出了“科教兴国”的发展战略，要求高校把教育改革提到重要议事日程上来。全面提高学生的思想政治素质、业务能力素质、科技文化素质和身体心理素质，是我国社会主义现代化建设的持续发展对教育事业提出的要求。为此，当前深入研讨国外高等学校人文教育，探索跨世纪人才培养模式，有着现实和深远的意义。
1984年美国人文学科促进会发表了一篇震撼美国教育界的报告——《挽救我们的精神遗产——高等教育人文学科报告书》，对人文教育的衰落表示担心，认为过去高等教育的主要含义仅仅满足于浅近的市场需要，使许多学生成为就业的机器，却忽略了他们作为人所应有的较高的人文修养、个性乃至独到精神，由此促成了学校课程的改革。1994年克林顿政府提出了美国高等教育改革的计划。美国一些名牌大学都十分强调要开设社会科学的选修课，理工科学校中人文社会科学的课程已占大约30%，并且被认为是办学水平的重要标志。
前苏联80年代的教育改革针对其教育教养内容只是指向知识技能、技巧掌握的状况以及学生在道德精神和社会责任感方面存在的问题，明确地提出形成教学内容的来源应当是个性自我独立的下列基本领域：人（个性活动，个性形成）、社会（掌握祖国、人类、民权、民主主义、公民责任感等观念）、自然界（认识自己是自然界的一部分，掌握生态学文化，懂得在与自然环境的相互作用过程中对子孙后代的责任感）、智力圈（利用科技进步成果时形成道德责任感，掌握文化改造活动的方法）[①]，要求教育在更大程度上引导学生接触世界文化和艺术，以促进个性的和谐发展。
英国看重科技对经济增长的作用，由开发资源到开发大脑。在“科学技术白皮书”中指出：“……首先是大学，我们必须将其看作是获得具有能力应付下个世纪的挑战的渊博知识和高深技术的自然科学家、社会科学家和工程师的源泉。”在注重大脑开发的同时，英国政府1987年4月发布了《高等教育——应付新的挑战》白皮书，明确地把坚持基础科学研究，增进人文学科学术成就作为高等教育目标之一，“鼓励人们在文艺、人文学科与社会科学上获得高水平的学术成就”。苏塞克斯大学1991—1992学年文理渗透项目的主席麦克尔·布朗则认为，从“斯诺之争”[②]以来，文理隔阂的现象非但没有缓解，而且日趋严重。他指出，“让理科学生选一些人文学科或社会学科的课程，这关系到我们未来的科学家能否负对社会乃至整个人类的责任的重大问题”[③]。
在经济发展迅速的日本、韩国、新加坡、东南亚地区，人们越来越强调人文精神、文化素质的重要性。日本教育界认识到，科技的发展导致了人的周围环境恶化，接触自然的机会减少，人的素质退步以及人们相互间的接触和关注淡薄等负面影响。他们认为，如果道德、伦理、精神伴随着经济的发展而衰退，即人类就成“经济动物”了，惊呼日本“忽视了另一半教育”，即伦理道德教育。因此提出要加强人文教育，以努力克服这些负面影响。韩国21世纪高等教育改革的思路是：经济上学习美国等西方国家，道德伦理上要保持东方文化的传统。
国际教育组织也密切关注大学人文教育。1989年法国巴黎召开了联合国教科文第25届大会，主题是《教育与未来》，其内容之一就是面向21世纪的教育。同年，该组织又在中国北京召开了“面向21世纪教育研讨会”，具体讨论教育面临的挑战和对策等。会议最后以“学会关心：21世纪的教育”作为会议报告的总标题，人文教育受到与会代表和官员的一致关注。
因此，重视培养大学生人文素质，深化高等教育改革，已成为全球性高等教育发展的一股不可逆转的潮流。我们不难看出，这股潮流主要有四方面的表现：
1.强调道德教育。尽管各国的社会制度和价值取向、道德标准不尽相同，但重视道德教育，提高人的精神素质的呼声是一致的。特别是一些在世界上有重大影响的国家，在教育改革中都把德育改革提到关系国家命运的高度，并由最高领导机构或政府首脑对德育改革作出重大决策。目前，西方许多发达国家在高等教育，尤其是在文科教育中，调整并加强了德育课程，在以下四个方面进行了内容改革：一是注重对共同核心价值观的讲授；二是注重对社会规范和民族精神内容的选取；三是注重有关解决现实生活问题的技能训练；四是注重选择培养学生道德认知力的内容。
1988年美国教育部在教育改革总结报告中就专门强调，为了使学生增强成功的民族精神，富有爱国精神，必须在道德课、纪律秩序和勤奋学习等三个方面取得显著改进。1990年美国在《关于全美教育目标的报告》中明确要求全美“所有学生都要参与提高和显示良好公民意识、社会服务与责任心的活动”，“美国的每所学校都要实现无毒品、无暴力，并提供有利于学生学习的有纪律的井然秩序。”现任总统克林顿政府认为，新政府的核心政策是教育政策，认为“要恢复国防竞争力，必须从培养‘人’开始”。美国大学德育的内容主要是把培养“责任公民”摆在突出位置，进行德育的主要途径是课堂教学。大多数学校都开设了道德教育课程，如公民课、道德哲学课、职业道德课、法制课等。同时，美国大学还十分重视在专业教学中渗透德育。广泛开展社会服务，培养学生的服务精神是美国大学德育的另一重要途径。1994年3月31日克林顿总统签署的《美国2000年教育目标法》中，把对学生进行促进个人良好品德的教育，规定为美国2000年国家八大教育目标中的重要内容。
日本提出德育是关系日本21世纪的关键，要把德育放在高校教育的首位。日本政府在1988年发表的教育改革报告中指出，“能否培养出在道德情操和创造力方面都足以承担起21世纪的日本的年轻一代，将决定未来命运，当务之急是要加强学校的道德教育”。在其规划的《21世纪教育目标》中明确指出，“只有重视思想素质的培养，才能保证人才的健康成才”。第二次世界大战后，日本教育培养目标，一直是按照“智、德、体”次序来实践的，而现在转变为“德、智、体”的次序。按规定，日本大学的教育系或教育学院的学生必须获得德育的基本学分。日本还专门拨款用于改善和加强德育工作，有的理工科大学还采取了一些德育的强化措施。
新加坡高校德育被看作是教育政策的三大基础之一，上至国家领导人，下至普通老百姓都十分重视。前总理李光耀就曾亲自编纂过儒家伦理道德教育教材。今天，新加坡各级各类学校都开设了德育课程，大学设有《东亚哲学》，对学生进行东方道德的系列教育。新加坡教育目标分为“德、智、体、群、美”五个方面，简称“五育”。其中德育包括效忠国家、献身精神、廉洁奉公、诚实可信、尊老敬贤、助人为乐、社会责任感等内容；群育则包括群众观点、集体主义、互助合作、宽容大度等内容；美育则包括艺术美、个人修养美、社会美等内容。这样，从国家、社会和个人三方面构成一个完整的德育内容体系。
2.重视个性发展。要求教育坚持从个性出发的态度，以个性的全面和谐发展为目的，反对教育的划一、僵化、封闭，同时，要求把个人特点、闪光点的发现和开发与个性的全面发展结合起来。面对世界各国既相互竞争，又相互依赖的格局，未来学生不仅要“学会生存”、“学会学习”，更需“学会关心”，“21世纪的教育哲学观需要强调一种全球合作精神”[④]，只有“学会创造”，有着创新精神和创造能力的人才，才能振兴自己的民族。
3.增大人文学科课程比重。各国教学都趋向于价值教学，其主题是“什么样的生活最有价值”，十分强调人文知识在学生所学知识中的比重。
改革教育计划。为了培养具有多种能力的新型人才，教学计划必须能够体现确保基础教育、人文教育、专业教育和学生自学活动的完整性教育思想，课程设置趋于综合化，注重文、理、工各学科相互渗透，为学生的发展奠定必要的理论和心理基础。
改革教学内容和课程体系。国际社会在面向21世纪推进教学内容和课程体系现代化的过程中，把培养人的全面素质作为课程设置目标，注意课程整体功能，课程体系从知识本体、智力本体转向人的整体发展，注意把文化科学知识体系、能力培养体系和良好人格培养有机结合起来，知识、能力、品德三大功能协调、整合，使课程改革有利于促进人的全面素质培养。
4.注重通才教育。面对新科技革命的挑战，各国深感高等教育存在的问题愈来愈突出，特别是本世纪后半期西方国家的高等文科教育，在面向经济和社会办学的过程中，发现其课程设置与实际的需要差距很大，突出的问题在于文科学生知识单一，能力不强，缺乏广泛适应社会的能力。于是高等文科教育普遍提出加强通才培养。日本提出高等教育要培养面向国际、面向21世纪的“世界通用的日本人”。美国提出文科也要象其它学科一样，从重视培养经院型百科全书式的人，转变为注重培养富于应变、善于学习和应用的人。法国提出把人文素质与各种学科专业结合起来，培养“不受任何学科界线限制的人”。
注释：
①崔相录、方正淑 《迎接21世纪国家教育改革探索》，湖南教育出版社，第82页。
②1957年，英国学者G·P·斯诺在剑桥大学发表题为《两种文化与科学革命》的演讲，在西方知识界和高等教育界引起强烈反响。他所说的两种文化——人文文化和科学文化，是两种类型的专家（文学方面的知识分子和科学方面的知识分子）所各自形成的文化，实质上是两种类型的教育（科学教育和人文教育）培养出来的人各自形成的文化。斯诺认为，这两种文化之间存在着一个相互不理解的鸿沟，并认为产生文化分裂的原因，主要是我们对专业化教育（即科学教育）的过分推崇和我们要把自己的社会模式固定下来的倾向。他还指出了实现文化整合的方向：“所有这一切只有一条出路，自然这就是重新考虑我们的教育”（查·帕·斯诺《对科学的傲慢与偏见》，四川人民出版社，第25页）。而教育改革的重点则是要改变高等教育因过分重视科技发展而产生的过于专门化的倾向，因为 这种倾向使人类知识体系支离破碎，它不能使一个人最快地在某一领域内达到深入的境界。
③殷企平 《两种文化与英国高等教育》，《高等教育研究》1994年第3期，第98页。
④王一兵 《学会关心：21世纪的教育—圆桌会议报告》，《教育研究》1990年第7期。