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体罚，作为一种具有严重病理的教育方法（或者手段），在现今的大多数国家里都被宣布为非法行为。解放前我国学校最初废除对学生的体罚。建国后我国政府多次明令严禁体罚学生。1986年我国颁布的《义务教育法〉首次以法律的形式规定禁止体罚学生。1993年颁布的教师法律责任规定，对于体罚学生，经教育不改的教师要给予行政处分或者解聘；情节严重的依法追究其刑事责任。然而在包括中国在内的许多国家的教育实践中仍然长期存在着体罚现象，而且有的还相当严重，给学生的身心造成严重的伤害。那么，人们不禁要问，为什么体罚禁而不止呢？本文试作一点粗浅的思考。
一、法律规定要明确具体
对日美两国有关的体罚的情况进行比较或许对我们寻求体罚为何屡禁不止这一问题有所启示。日本的《学校教育法》第十一条明文规定，校长和教师不得对学生进行体罚，但可以加以惩戒。惩戒有两种，一是带有法律效果的惩戒，如停学，勒令退学等，二是作为事实行为的惩戒。作为事实行为的惩戒与体罚的区别界限是暧昧、模糊的。比如在教学过程中，让学生稍站一会不算是体罚（而是一种作为事实行为的惩戒），若站得时间过长的话，就成了体罚。但具体站多长时间为惩戒，站多长时间为体罚没有明确的界限，也很难作出具体的规定。由于对惩戒和体罚没有作出明确的区别，其结果是冠以惩戒之名的体罚仍然横行于中小学教育实践之中。因此，日本有学者建议，应在法律上把惩戒概念明确限定为具有法律效果的惩戒，对作为事实行为的惩戒不予以法律承认。
至于美国政府关于体罚的法律规定，各州均有差异，分别为：（1）明文禁止体罚者仅有新泽西州；（2）明文规定准许体罚学生者有10个州；（3）州政府无明文规定，而法院判例准许体罚学生者有10个州；（4）州教育厅准许体罚学生者有3个州；（5）其余各州则无正式立场，由地方政府自行决定。总之，在美国的大多数州的法律里是容忍体罚存在的。然而尽管法律上容忍体罚，但却对教师使用体罚规定了一连串的严格法定程序：学生犯规——老师找一个见证人——命学生摆好姿式——老师持木板——心平气和——打——填写书面报告——见证人签字——送交校长室存档。以上这些规定，旨在限制教师体罚的范围和程序，以免学生的身体受到严重伤害。
一方面是日本虽然在法律上规定了禁止教师体罚学生，但却频繁出现体罚学生至死的恶劣现象；另一方面是美国虽然许多州在法律上容忍体罚，但却将体罚程序制度化，从而未出现体罚学生至死的严重现象。这一比较告诉我们不仅在法律上要对体罚作出规定，而且规定要明确、具体，易操作，否则等于没有规定。也就是说，在现今的教育实践中，体罚之所以屡禁不止，与法律规定本身有着密切的关系。
二、以德育罚、智育罚、体育罚来取代体罚
要彻底杜绝体罚，比法律的明确规定更为重要的是要对体罚进行教育学研究和思考，开发新的有效的教育手段来取代它。
对于这个问题，日本著名学者森隆夫教授有一定的研究，并提出一些有价值的建议。
自古来，教育被作为德育、智育、体育的综合，然而在实践中谈到惩罚时却只有体罚的存在。对此森隆夫抱有疑问，通过研究，思考，早在20年前他就提出智（育）罚的概念，随后又在10多年前又相继提出德（育）罚和体育罚的思想。
所谓智（育）罚是指在智育时间进行的一种惩罚，它与体罚有所不同。比如教师在上数学课时提问学生问题，学生回答说“不知道”，这时老师罚他“站着”。然而：被罚站的学生可能会说“老师，即使站着数学也不会”。在数学教学中，不懂数学被罚站，即使站着也不会是理所当然的。若长时间罚站的话就会成为体罚，此即数学课这一智育时间中的体罚现象。对此，森隆夫主张应该在智育时间里给予智（育）罚，以智（育）罚来取代体罚。智罚在历史上有着先例，英国中等教育中自古就有书写100行拉丁语诗以达到记忆的目的的惩罚，这在英语中被称作lines， 而非line，因为抄写的不是一行，而是100行，所以用复数。该英语词在日本早在20年前就被译作“智（育）罚”。在进行智罚时，森隆夫强调罚做的习题应该以有助于更好地理解该课程为标准。惩罚要以育为目的，份量过轻，难度过小，达不到使学生理解、巩固的目的；而份量过重，难度过大，则又会造成对学生身心的损害，最终可能会适得其反。至于具体应有多大份量，难度应由教师根据学生的实际情况酌情掌握。但教师要明确的是，惩罚本身不是目的，要化罚为育。
所谓德（育）罚是指在德育时间进行的一种惩罚。具体做法应该是这样的，比如，当学生出现了某一问题行为（如乱扔垃圾）时，老师找来学生通过交谈而不只是呵叱或提醒要注意什么的方式来对其进行指导，使学生明确老师为什么把他叫来，让其认识到所犯的错误污染了学校的环境，因而产生想通过某种方式为学校作出一点贡献来予以补救的心情。这时老师可以给学生提供几种选择方案，如（1）当一个星期的班级值日生；（2）打扫一个星期厕所等。由学生自行选择，会使学生感到自身的道德选择是自由的，会以积极的心情予以正确的对待，从而更可能避免由教师简单训斥惩罚所造成的学生的逆反心理，最终达到提高学生道德水准的目的。那种在课上或课下，对出现问题行为的学生进行带有人格侮辱和心理伤害的批评性惩罚，虽然不是体罚，但比体罚所造成的伤害更严重。这种惩罚绝不是我们这里所说的德（育）罚，因为德（育）罚最终是以育为目的、为准绳的。
同样，体育罚是指在体育时间进行的一种罚，联想一下德（育）罚和智（育）罚的情况，答案就会自明，这里不需要再作说明。
森隆夫指出提出德（育）罚、智（育）罚、体（育）罚的概念和思想，绝不是要在教育实践中鼓励教师大力运用惩罚，而是在体罚屡禁不止的情况下，意在用新的手段来取代体罚，从而最终达到杜绝体罚的目的，是不得已而为之的措施，绝非上上策。
三、惩罚是教育的开端
在教育中考虑惩罚本身，应该说是有反教育之本质的，但出于现实考虑，必须进行研究。在现实中要利用惩罚这一手段，就首先必须明确；罚是教育、指导的开端这一基本立场。
在我们现行对惩罚的思想中，多是作为对某一行为（多数是坏行为）的惩罚，即是作为结果而给予的惩罚，而今后不应该把惩罚作为一种终点站，而应本着把惩罚作为教育、指导的始发站来进行考虑，转变对惩罚的思想。
总之，我们反对体罚，但不反对作为取代体罚的其他种类的合理的教育性惩罚。不过我们主张的惩罚（德育罚、智育罚、体育罚）是除体罚和变相的体罚之外的教育性惩罚。在少用、慎用的前提下，教师要掌握科学的教育性惩罚手段的运用要领、要会用、善用。在运用教育惩罚时而不违规。