学校发展规划制订与实施的困境，本文主要内容关键词为：发展规划论文,困境论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“学校发展规划”正成为中小学提高综合办学水平与教育教学质量的一项重要工具。然而，如何实现“学校发展规划”对学校自主发展的引导价值则是需要深入探讨的问题。本文以南京师范大学课程与教学研究所和南京市栖霞区教育局合作开展的“基础教育学校内涵发展行动研究”为基础，对当前学校发展规划制订中存在的问题及影响其实施的现实困境进行初步分析。
一、学校发展规划制订中存在的问题
基层学校在制订规划时大多采用SWOT分析法，即在充分考虑内外环境条件变化的基础上，结合学校办学的历史与现实基础，明确学校的办学理念和目标，找准学校的问题与不足，形成切实有效的改进措施。与此相应，学校的发展规划文本通常包括五方面内容：(1)以概述学校周边环境状况与学校发展历史概况为重点的学校基本情况分析；(2)以分析学校内外部发展环境为核心的学校现有发展水平评估，其重点是归纳学校的发展优势与现存问题；(3)阐述学校办学理念与未来发展的整体思路；(4)阐明学校的办学特色与长期、短期发展目标；(5)确定学校的重要发展领域及相应策略。通过被调研学校所制订的发展规划文本分析，笔者发现一些在学校发展规划制订上存在以下突出问题：
1.对优质教育理解的偏颇
一些学校在发展规划的阐述中将“生源状况不好”或“生源大量流失”看成是影响学校质量的重要因素，并将其列为学校的不足或弱势。这不禁使人产出疑问：是否只有获得好的生源，在“进门”时把好关，才能发展优质教育。实际上，选择生源的认识和做法是与基础教育追求平等的理念相悖的。我们的教育必须积极地服务于一切孩子与家庭，这是基础教育体现其义务性与公共性的底线。优质教育的重要目标是要使所有的儿童能够在各自原有的素质能力水平上获得充分的发展。
生源水平的差异是对学校的挑战也是学校发展的机遇。学校不能因学生的素质起点低、家长受教育程度不高就失去提升自身办学质量、促进学生学习和成长的信心。“只有当教育建立在相信孩子的基础之上时，它才会成为一种现实的力量。如果对孩子缺乏信心，不信任他，则全部教育智谋，一切教育教学方法和手段都将像纸牌搭小房一样定然倒塌。”[1]生源水平的差异可为我们提供更为丰富的学生资源，同时教会教好那些薄弱生更为提高教师教育教学能力，发挥教师教育智慧提供了锻炼机会。事实证明，那些市区成绩排名靠后的学校所培养出的教师进入“窗口”学校后普遍胜任有余，而一些“窗口”学校的教师却往往因习惯带“好学生”，在面对“较差”生源时表现得难以应对。从此意义上说，在分析学校内外环境时，我们不仅要对基础教育的本质和目标追求有准确定位，更要有独特的视角和敏锐的观察力，从挑战中发现机遇，变困境为优势，这是办好教育的大智慧。
2.办学理念的空洞
学校作为承载教育理念并实现它的具体组织，究竟应怎样选择自己的价值立场、确立自身的办学理念是学校生存和发展所面临的核心问题。明确学校的办学理念，就是要确立学校自身所信奉的价值观。因为，价值观“是学校的‘自我定位’，是学校独立形象的核心，也是学校意欲使社会公众广泛知晓并接受的学校独立品格，是学校之魂”。[2]当前一些学校的发展规划文本显示，学校在办学理念上普遍存在大而空的问题。一方面表现为大量使用“政治化”标语，如“坚持全面贯彻党的教育方针，以科学发展观为指导，尊重教育规律，坚持德育为先，以创新精神和实践能力的培养为重点，以学生发展为本”；另一方面表现为大量使用现代教育观念口号，如“以人为本、建和谐校园”、“关注生命的健康发展”、“促进师生共同发展”、“和谐教育是对生命的尊重”等。
要看到，学校可将办学理念凝结为简洁明了的语句，然而在具体陈述中不可缺少对理念内涵的充分说明。而且，在具体陈述中不仅要渗透全校教职员工的学校教育价值取向或对“一所好学校”不拘一格的理解，更要有关于“学校教育应然状态”的判断。只有如此，才能让人们通过具体阐述了解到学校的独特理念与定位。如果办学理念只是空洞地大提现代理念，而缺乏对其的深刻理解，是难以使其扎根于实践土壤中的。同时，政治化的标语更多地将规划看作是写给“上面”看的，而不是指导“下面”实践的，这种“老生常谈”的说法是难以有效指导实践的。
办学理念必须凝聚全校师生对学校的热切期望，体现全校师生对“一所好学校应然状态”所达成的共识。这种共识可能会以校长个人的办学理念为雏形，同时也包含着全体学校师生所体悟或理解的教育意义与价值，它需要经过解释与磋商，使其意蕴日渐丰满，并由此过程深入人心，成为指导全体师生行动的内隐观念。因此，制订学校发展规划绝不能是个别领导或教师用几周甚至几天内就能突击完成的，需经全校师生参与、集体研讨并不断协商后而形成。只有这样，才能使办学理念成为全校师生共同追求的目标。
3.特色发展的错误定位
面对家长和整个社会对优质教育资源需求的不断扩大，当下中小学校普遍将培育学校特色作为创立学校品牌的重要手段。然而，一些学校对特色的理解却是存有误区的。一方面，一些学校将“特色”理解为“特长”，仅去关注诸如乐器、球类、绘画、书法等特色项目的创建；另一方面，一些学校为追求特色而创建特色，忽视学校的文化积淀和现实基础，其“特色工程”建设要么只是搭建了庞大的框架，要么就是只有特色标语，而缺乏具体可行的内容支持。
学校特色之“特”在于它是学校个性的反映，“能够综合代表这所学校的办学实力、竞争能力、教育质量和学校文化等”。[3]仅靠特长教育甚至是个别兴趣小组来培育特色，而忽视特色本身与各学科及师生的关系，是不能使特色成为学校文化的，它在学校品牌建设上的作用也是有限的。为使特色发展能够获得有利支持，学校特色建设需着眼于学校现实的资源条件，具有强烈的资源开发意识。特色项目发展决不能抱着别人做什么我们就做什么的态度，放着校内的教师资源不开发、不利用，会错失提升教师职业幸福感的重要机会。学校要紧抓学校已形成的优势学科，进一步扩大优势学科的影响力，不仅使其成为代表学校特色的一面“旗帜”，更要使其成为带动其他学科不断进步的“领航者”。当然，除了校内资源，还要有充分利用周边地区文化资源。这方面可借鉴地方课程建设的思路，将学校特色建设看作是一个不断挖掘并发扬地方历史文化特色的过程，使学校培养出的学生个个都成为深悉家乡历史的“小先生”。
4.发展领域的确定缺乏重点
学校的发展需要整体规划和建设，但不应是颠覆一切的重建，也不是“眉毛胡子一把抓”的无主次建设，而是要在对学校发展现状进行综合分析的基础上“有的放矢”。当前，学校发展规划制订中在发展领域思考上的不足主要体现在以下几方面：
第一，在求全规划观念下形成“疏而不漏”的规划方案。学校发展规划中从教师到学生、从管理到教学、从德育到综合学科建设、从国家课程到校本课程，似乎所有与学校教育教学有关的内容都被纳入。然而，看似“没有问题”的文本恰恰是最大的问题，这种求全的发展规划体现出学校发展重点的缺失和工作计划的指向不明。可以看到，规划所列的未来要做的内容实际都是现在一直在做的工作。这种全部罗列的思维不能使学校从惯性工作方式中解放出来。
其二，未能使学校的办学理念成为指引学校发展的主线，造成理念与学校实际工作内容及改进措施处于“两张皮”的状态。一些学校的发展规划中，将相关陈述集中在精神层面上的“美好追求”，而没有融合并彰显学校工作的不同具体内容。如，一些学校倡导“教学做合一”的理念而实际上却依然延续着分而治之的教学管理要求与学习活动计划……这些都说明“办学理念”还停留在抽象的信条层面，缺少可行方案或相关行动策略的支持。
为找到明确的发展领域及可行的行动措施或方案。首先，学校必须有强烈的问题意识，能在复杂的教育情境中，从广泛收集来的信息中提炼并区分出不同类型的问题。比如，哪些是历史遗留问题，哪些是改革进程中的问题，哪些是外部环境问题，哪些是学校自身问题。特别是在现有资源条件状况下，我们必须对未来的工作成效持有相对具体和客观的预期。其次，学校必须有深刻的批判反思意识，能够深究问题产生的原因，找到可行策略。事实上，当前一些学校只关注从教育教学活动内容或形式方面寻求突破，对教育教学活动背后所承载的价值观念之间的内在联系以及前后的连续性等问题缺乏深刻思考与追问。这造成第二年的工作计划几乎是前一年内容的“翻版”，即使有部分活动在形式或内容上有所改变，也难以达到“质”的提升。对此，我们需要明确促进重点领域发展的可行途径，而不应过于倾向“引进”而忽视“改进”。可行的方法是以“改进”现有教育教学活动绩效为出发点和落脚点，关注教育教学活动本身的价值与意义、促进各种教育教学活动在纵横两个维度上延续与扩展，发现有助于达成整合效应的策略。
学校发展规划是基于学校自身条件状况以及社会需求对其未来发展做出的一种系统思考，其质量并无好坏之分，却有适合与不适合之别。上述学校制订发展规划中存在问题的一个共同点是脱离了“适合自己”这一根本原则，进而影响了其在实践中可能达到的推广力度或效果。“适合自己”的发展规划不仅强调规划的“可行性”，同时还要保证规划的“超前性”。“超前性”不能脱离“可行性”，它是反映学校特点、符合学校实际状况的“适度超前”；“可行性”也不能脱离“超前性”，否则会削弱甚至丧失促进发展的功能。只有那些能将两者更好地结合在一起并趋于统一的“合理”规划才能为学校发展规划的有效实施提供保障。
二、学校发展规划实施中面临的现实矛盾
正如我们所知，即使那些具有充分“合理性”的发展规划被用于指导学校改革，其最终成效与预期目标之间也存在着相当的距离。国内外诸多学校变革经验表明，新的规划或方案被引入后，怀疑规划的可行性或以各种理由来延迟、甚至抵制执行规划的状况时有发生。结合本次课题研究，笔者认为，有质量的学校发展规划只有得到校长、教师的充分理解与认同，才能在实践中得以落实。然而，现实中的很多矛盾却深深地影响着校长、教师对“发展规划”价值的认识。
1.“理性”发展规划与“非理性”实践之间的矛盾
学校发展规划是基于学校的现实，对未来的“可能”做出的一种系统思考，其中涉及对学校发展基础、理念和目标的合理定位与选择，以及对未来一段时期内多个重要发展领域及其相关步骤措施等的总体筹划。发展规划的“理性”特点不仅在于其中所贯穿的系统思维方式，还突出表现在理念的共识性、目标的明确性、内容的清晰性等多个方面。
然而，“理性”的规划是难以充分指导“复杂”的实践的。复杂性理论指出，人们非常“关注制定长期规划的技术与程序，强调对愿景和使命的需要，重视明确确保共享的文化的重要性和手段，并非常关注成功与共识性、连贯性、一致性和秩序之间的平衡。然而，在复杂的环境中，管理的真实任务是要应对甚至利用不可预测性，彼此相互碰撞的文化、歧见、争论、冲突和不一致。所有管理者所要完成的任务是要应对无常性、不稳定性、差异性和无序性”。[4]即使校长本人是发展规划制订的发起人或实施规划的坚决促进者，然而面对教师、家长和外部管理者的各种要求，校长不得不为协调各种随时可能出现的问题或冲突做好准备，不得不因“领导者”的身份而在公众的问责中承担更多的责任或接受上级部门的绩效考核。这些问题常常使校长在“实施规划”与“保持现状”间徘徊，以致“理性”的规划逐渐被理解为一种美好的“理想”，难以与复杂的实践相抗衡。
同样，对教师来说，每天的工作时间被各种活动、任务所填满，除了一般的教学任务之外，还要备课、批改作业、处理学生问题、与家长沟通、完成读书笔记、写反思日记、参加学校内外的各种教研或培训活动等。繁忙的教学工作使教师缺乏反思的时间，也很少思考或追问“为什么要制定或实施规划”？也不愿接受因执行“规划”而投入更多的精力去应付一系列未知的变化。何况教师在实践中已经历过各种所谓的新变革、新任务、新模式、新规范等，对他们来说，“学校发展规划”往往不具有什么特殊的含义，仅仅是“学校计划”的翻版，只不过在时间上或具体任务形式上有所变化罢了。
身处一线的校长或教师完全有理由因教育实践的“复杂性”和各种问题的即时性、突发性而否认“理性”规划的价值。上面分析表明，真正与“理性”规划发生矛盾或冲突的是“非理性”的实践，即在多重关系网络内长期保持的一种惯性工作模式。这种模式存在于学校中，使学校足以回避因“自我更新”可能引发的各种冲突，并在一定程度上满足校长或教师个人对安全感和稳定性的需求。
2.学校教育价值取向与教育外在要求之间的矛盾
作为教育机构的学校，必须承担起为学生创造良好教育环境，促进学生健康发展的职责。这是学校的基本职能，更是任何学校存在或寻求发展所要坚守的价值取向。当然，为适应急速变迁的社会对教育改革的期望，除学生发展之外，学校还要承担起促进教师专业发展的责任、要为促进教育改革和发展而广泛开展科研活动。同时，学校还要尽可能为提高家长科学教育能力或促进社区发展等提供服务等。学校的功能或责任范围呈现出被不断放大与扩展的趋势。
尽管教师发展、教育科研、家长学校或社区联系等一系列内容可以因与“促进学生发展”有关联系而获得存在的“合理性”，但不可否认的是，这些内容不仅大大增加了学校或教师的工作量，同时使更多“权力”与“利益”关系被引入到学校中。此外，就整个社会来看，对教育的外在要求并没有因国家对素质教育理念的倡导有所减弱，反而越演越烈，很多家长更为关注学生的成绩。于是，学校处于提高“学生成绩”还是促进“学生全面发展”的夹缝中。许多学校不得不随时准备两份材料（一份是素质教育实践资料、一份是学生成绩汇总）以应对不同部门的检查。这些资料既要能证明学校在大力推进素质教育，同时又要体现其对“成绩”的坚守。就此而言，在素质教育与应试教育之争的背景下，学校发展规划制订上出现对优质教育的误读或办学理念的空洞化等问题就不足为怪了。
不能将上述问题简单地归因于学校或校长与教师的职业道德水平。当过多的权力或利益关系成为一张交错的网将学校包裹其中时，以“发展规划”的制订或实施来推动学校的自主发展是难以得到学校或教师认同的，因为身处实践中的他们深知学校所面对的很多问题是学校根本无力解决的。
学校教育在承载了太多的期望或责任之后，反而疏离了最初使其成为独立组织的基础。学校发展规划中所要明确的办学观念为我们反思教育的育人职能、基础教育的“基础性”以及学校的道德目标等提供了机会。然而，如果校长、教师对素质教育的含义缺少深刻理解，不能为“培养一个合格公民的最基本、最本色、最有普适性的身心品质”[5]而坚持职业良心，不能为学校自主发展承担起共同责任，学校规划的实施就可能在“明哲保身”的观念下被看作是“多此一举”。
3.自主发展与传统管理模式之间的矛盾
在实施国家教育方针政策的前提下，学校发展规划为我们展现出一幅学校寻求自主发展的景象：“主体意识”贯穿其中；明确的发展目的和强烈的发展需要；自觉主动地争取外部环境条件支持；独立地进行相关决策和实践等。在此基础上，学校发展规划的实施过程既是学校自我调节和自我控制的过程，也是学校努力证明自己拥有改进教学、促进学校持续发展能力与潜力的过程。
以发展规划促进学校自主发展的立足点是对学校“主体性”的尊重和认可。然而，学校缺少实现自身“主体性”的空间。“自上而下”的管理模式以其超稳定的存在“规约”着学校实践。各层级上的行政部门、教育管理部门在制订工作计划时，往往忽略了这些计划中的多项活动以及考核与检查等最终都要汇聚在学校层面。这种做法不仅没有尊重学校的差异性和需求，更严重的是这些互不关联、片段性的、零散的、不完整的活动项目会使学校很难有时间和精力去做自己真正想要做的事，去实现自己的发展理念。
学校的自主发展离不开教师的全力支持，没有教师的自主发展，学校的发展就失去了动力。传统的管理模式与思想使一些学校领导延续着以规章制度控制教师、用“一把尺子”培养教师、规范教学的做法，抹杀了教师间的差异，束缚了教师追求个性发展的可能。同时，学校领导与教师之间尚未形成相互尊重、相互信赖和民主平等的关系，教师长期处于“被告知”、“被要求”的状态，很少会关心学校将如何发展或思考个人能为学校做些什么等。在普遍缺乏向心力与归属感的学校内，即使教师参与了制订规划的全过程，也很少愿意或主动提出自己的观点，而那些所谓的“共识”也可能是校长领导们的一厢情愿。如此，试图以发展规划促进学校自主发展的预期可能会在传统管理模式的影响下陷入既“无权利”又“无支持”中。
学校的发展规划最终要由置身于实践场景中的校长和教师来完成，但是惯性的工作方式、教育价值的偏离、传统管理模式的控制，会使校长、教师忽视规划的价值和作用，或对其持怀疑态度，甚至因居于实践情境中的不同感受与经验而不能认同其价值。于是，学校发展规划在正式进入“实施阶段”前就可能就已失去了价值实现的基础，缺少了校长和教师的支持。这里又引出了一个问题：学校既然在现实情境中很难认同发展规划的价值，那么为什么还要制订发展规划？是一种宣传手段、一种任务要求、还是一种趋同心理？无论怎样，如果学校仅追求制订学校发展规划的形式意义，而漠视其根本价值，那么规划制订得再好也无意义。
从上面论述可以看出，阻碍“学校发展规划”有效发挥作用的最大问题是学校发展规划与学校发展之间缺乏联系。除非制定规划源自于学校自主、自愿的选择，并能以坚定的信念与持续行动来落实规划，其价值才可能实现。现实中，校长和教师需认识到，学校的发展不可能一蹴而就，不可能等到条件具备的那一天才开始，唯有消除思想认识与制度管理上的桎梏，坚持以共享的意义与信念指引行动，才能为学校的变革带来勃勃生机。