NMET反拨作用调查与启示，本文主要内容关键词为：启示论文,作用论文,NMET论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
研究考试的反拨作用是测试领域的一个重要课题(Alderson & Wall,1993;Bachman & Palmer,1996)。考试可以用来指导教学，促进教学改革。教育部对高考提出了“两个有利于”的要求：一是有利于高校选拔优秀学生，二是有利于中学教学，达到“以考促改，以考促教”（亓鲁霞，2004）的目的。那么，目前中学英语教学的现状与NMET的命题意图是否吻合？NMET是否真正起到了预期的反拨作用呢？本文旨在从实证分析的角度研究NMET对中学英语教学的影响，探讨其是否起到了预期的反拨作用。
二、研究方法
笔者采用了访谈和课堂观察两种研究方法。首先，笔者对12位英语教师和20名学生逐个访谈；而后观察12位教师的课堂教学（共听课24节，高一至高三各8节）。课型包括听力（4节）、阅读（4节）、综合（4节）、语法／语言点教学（6节）、单元／NMET专题训练或NMET模拟考试分析（6节）。课堂观察内容包括：①各类教学活动的时间；②语法／语言点教学课和NMET练习分析课中各类语言知识教学或练习分析活动的频率；③各种语法教学策略的频率。资料分析分三步进行：先对访谈笔录资料进行整理和归类；再对课堂观察所记录的活动时间与频率进行统计和整理；在此基础上，分析高中英语教学现状及其与NMET命题意图之间的吻合程度。
三、结果与讨论
1.NMET的命题意图以及新课程背景下语言教学的总目标
当前NMET命题的本意是，通过考试使中学英语教学的重点从“教授语言知识”转向“培养综合语言运用能力”（桂诗春等，1988;Li,1990；李筱菊，1988）。这里的“教授语言知识”指采用传统的教学方法，教师“满堂灌”，着重讲解语言知识；学生背单词、语法和课文，用英语交流时却听不懂、说不出。“培养综合语言运用能力”是指培养学生用英语进行交际的能力，学习内容包括语言知识、篇章知识、语用知识、一般背景知识、特定文化知识、策略知识以及语言技能训练（亓鲁霞，2004）。这种观点与目前国际语言教学界的主流观点一致，即学语言就是要学会如何用它进行交际，而语言知识只是综合运用能力的一个组成部分而已(Savignon,1983; Widdowson,1983;Richards & Rodgers,1986)。 NMET命题者也强调，教授语言知识要与意义和语境、语用功能及语言技能结合起来，单纯的语言形式操练不宜多做（亓鲁霞，2004）。而且，为了确保命题能够充分体现考查语言运用能力的指导思想，命题者还制定了相应的命题原则，如考查语言知识的题目尽量综合化、语境化和交际化；考查语言运用的题目应提供交际情景，并注意语言运用的得体性；完形填空的命题体现综合性原则；书面表达题的命制应体现语言交际使用的原则等。
新课程标准还规定，高中英语教学应使学生在义务教育阶段英语学习的基础上，进一步明确学习目的；发展自主学习和合作学习的能力；形成有效的英语学习策略；培养学生的综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成应建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。因此，无论从NMET命题的意图，还是从新课程标准的角度来审视英语教学，其根本目的都是让学生用语言做事，在做事中学习语言，最终形成综合语言运用能力。
2.高中英语教学的现状
围绕引言中提及的问题，笔者从访谈和课堂观察中发现，课堂教学中教师还是将大部分时间与精力集中在语言知识的讲解和对NMET试题的训练和分析上。具体体现在以下几个方面：
(1)教学重点落在语言知识讲解和NMET的练习与分析上，学生的综合语言运用能力未得到足够的重视。
访谈结果表明，教学高一和高二新教材每单元大约需7～8课时。其中，听说1课时，阅读（或综合技能训练）2～3课时，语言点或语法教学3课时，单元练习1课时。高三英语教学则普遍采用三轮复习方法。第一轮是在教学高三新课的同时穿插复习高一、高二的语法和词汇，巩固基础知识。高三教材的内容往往突击教完或用作阅读训练的材料，有的内容甚至不讲。第二轮是针对各语法项目和NMET题型进行专题训练。第三轮是NMET模拟训练。可见，高中阶段的大部分时间是在讲解或操练语言知识和语言点。在教学方式上，几乎所有被访教师都把语法和词汇从课文中分离出来，并反复讲解和练习。复习词汇时，不少教师都把高考词汇大纲发给学生，让学生背记后进行听写。这种做法重知识，轻运用，忽视了语境和语言的交际功能，有悖于NMET命题的意图。对学生的访谈同样反映了这种“应试”的倾向。被访的20名学生中有14位认为，最有效的方法就是操练语言知识和进行大量的高考题型训练；只有6位学生把加强听、说、读、写技能训练视为提高语言能力的有效途径。
表1 课堂上各类教学活动所占时间（%）
附图
注：语言知识：教师讲解，学生做相应的练习；单元练习／NMET训练与分析：学生做各种题型的模拟训练，教师讲解或介绍应试技巧；语言技能训练和语言运用：围绕听、说、读、写技能开展专项或综合语言运用活动；学习策略训练或解题策略讲解：进行有关语言学习策略的训练，或者介绍解题策略或技巧；课堂管理：对学生行为或活动加以组织和控制。NA=Not Available（未观察到）
上述访谈结果反映了被访者的看法和观点。那么，实际教学现状与访谈结果是否一致呢？课堂观察结果表明，语言知识和高考题型训练及分析是课堂教学的重点。表1归纳了在不同课型中笔者所观察的各类教学活动所占用的时间比例。
表1显示，在24节课中，用于语言知识讲解和单元练习或NMET训练与分析的时间达到了60.3%，而用于语言技能训练及语言运用的时间不到31.4%，用来对学生进行语言学习策略训练的时间则更少。从课型看，除了在听力、阅读和综合语言教学课中，学生有较多机会进行听、说、读、写活动外，其它课型中教师更多的是将教学重点集中在讲解语言知识或进行相关的练习和分析上，对于语言运用活动和学习策略的训练却未能给予足够的重视。
(2)教学活动设计主要围绕高考题型展开，学生无法通过活动综合发展各项语言技能。
从听力／阅读课中各类教学活动的频率（见表2和表3）也可以发现应试教学的倾向。听力课中活动频率最高一项为“捕捉细节，完成任务”(41)，其次是边听边做笔记(24)。听中四类活动的总频率为92，占全部听力教学活动的65.7%；而听前五类活动的总频率仅为26，只占全部听力教学活动的18.6%；听后活动所占的频率则更低。因此，听力教学局限于“放录音——做题——对答案”，任务设计未能充分考虑学生的实际认知水平，缺乏梯度，加之听后活动的缺乏，无法使学生通过听来发展其它语言技能。
阅读活动同样围绕高考阅读测试中的主要题型而展开（见表3）。其中所占频率最高的为“了解文章细节”(40)，其次为“概述标题／主旨或确定段落大意”(22)和“理解深层次问题”(19)。阅读中五项活动的总频率为97，占全部阅读活动的54.8%，而且所设计的问题形式大都为问答题和选择题。阅读前活动的总频率以及阅读后活动的总频率都相对较低，分别只占15.8%和29.4%。因此，学生在课内很少能获得各种机会去运用所学语言，综合发展说和写等其它各项语言技能。
表2 听力课／阅读课／综合语言教学课中与听的语言技能相关的教学活动的频率
听的活动 频率 总频率
听前活动 激发兴趣和欲望 8
熟悉话题326
预测大意318.6%
预测词汇或处理关键词
12
听中活动 听主题大意 12
判断具伪（冗余与有效信息） 15
边听边做笔记
2492
捕捉细节，完成任务（选择、填空、简答、 4165.7%
连线配对、画图、判断、补全信息等）
听后活动 问题讨论
10
根据所听内容进行口头或笔头转述或续写
1222
根据笔记写出梗概015.7%
根据所听内容解决实际问题O
总计 140100%
表3 听力课／阅读课／综合语言教学课中与读的语言技能相关的教学活动的频率
阅读频率 总频率
读前活动
激发兴趣和欲望 4
激活图式、熟悉话题 5
话题讨论或问答 628
预测大意（根据标题、情景、语义图或图
315.8%
片／表）
预测词汇或处理关键词 10
读中活动
分析语篇结构、建构语义图表11
概述标题／主旨或确定段落大意 22
了解文章细节（正误判断、选择、问答、补4097
全信息、连线配对、填空、填表、排序）
理解深层次问题（把握写作态度、意图和 1954.8%
感情倾向）
分析长／难句结构或理解某词句
5
读后活动
转述所读内容／语篇复述 8
渎完形填空 5
拓展性交际活动（就有关话题进行小组1552
讨论、自由对话或交换信息、采访、角色29.4%
扮演、辩论）
控制性语言操练14
读后活动
运用语篇中的重点语言知识进行接近真1052
实的语言运用活动29.4%
话题陈述／命题发言 0
书面表达活动（改写、缩写、模仿写作、命 0
题写作、续尾）
总计 177100%
(3)语言知识教学形式单一，语法教学缺乏生机和活力。
表4调查结果显示，频率较高的六项语法／语言点教学活动依次为“讲解语言知识点”“结合知识点练习NMET选择题”“讲练词汇”“讲解题目答案”“完形填空训练与分析”“阅读理解训练与分析”以及“教师总结和归纳学过的语法规则”。而频率最低的六项教学活动依次为“运用所学语言点进行补全信息、扩展信息或信息转化活动”“根据情景或语境进行句型或词（组）操练或自由发挥”“运用语言知识进行接近真实的语言运用活动”“教师启发和帮助学生发现和总结语言规律”“结合练习材料中的有关问题或话题进行拓展性交际活动”以及“教师让学生通过小组合作学习或自主探究的形式发现和总结语言规律”。
表4 课堂上各类语言知识教学或NMET训练分析活动所占的频率
各类语言知识教学或单元／NMET训练分析活动频率
教师讲解题目答案 75
教师讲解语言知识点
83
教师总结和归纳学过的语法规则 53
教师启发和帮助学生发现和总结语言规律 8
教师让学生通过小组合作学习或自主探究的形式发 0
现和总结语言规律
结合知识点练习NMET选择题82
讲练词汇（如动词短语、词语用法、词义辨析、单词拼 79
写、句子翻译）
根据情景或语境进行句型或词（组）操练或自由发挥
17
运用所学语言点进行补全信息、扩展信息或信息转化
23
活动（如句子或语篇填空、句型转换、造句、连词成句、
句子拓展）
运用变速器知识进行接近真实的语言运用活动 11
阅读理解训练或分析
53
完形填空训练或分析
59
短文改错训练或分析
43
写作训练或分析
30
教师介绍高考题型解题技巧 29
结合练习材料中的有关问题或话题进行拓展性交际 6
活动，如问答或讨论
总计651
表5
策略 具体描述
频率
认知策略直接讲解策略——教师直接将题目答案告诉学 139
生或者直接讲解、归纳有关语言或语法规则
归纳策略——展示具体的语言现象，引导学生
5
对现象进行观察和分析，然后找出规律，总结
和归纳语法规则
分类策略——把语言知识按照不同类别及用27
法进行分类教学
对比／比较策略——引导学生对类似的语言现 19
象进行观察、对比或比较，启发学生找出相同
点和不同点
联系策略——在教学某一知识点的同时联系24
与其相同或类似的语言形式，即通常所说的
“点——线——面”策略
分解策略——在讲解比较复杂的语言现象或14
问题时，先将其分解成几个关键部分以降低问
题难度
转换（述）策略——引导学生对所给句子进行
7
句型转换或转述，训练学生用不同语言形式来
表达同一内容或意思
元语言意识策略——给学生提供与某一语法 2
点相关的语段（篇），引导学生把其中与该语法
点相关的句子划出来
元语言监控策略——对所给句子（语段）进行 12
判断纠错，或者引导监控语言输出（如书面作
业、口头表达）等
情景策略情景操练策略——根据情景进行词组或句型 8
的控制情操练
情景发挥策略——根据所给情景或问题，并运
4
用所学词（组）或句型自由发挥
语境扩展策略——运用所学的词汇、句型结构
7
或语法规则造句或者扩展、连接所给句子（或
语境）
语境补充策略——根据上下文语境对句子、语
7
篇或问题的被省略部分进行补充
图表策略——教师借助图片（表）进行语法规
2
则、词（组）或句型的教学，使抽象的语法教学
形象化和直观化
活动策略交际活动策略——提供交际的真实情景，要求 10
学生运用所学语言知识进行交际或接近真实
的语言运用活动，如编对话、角色捞演、辩论、
戏剧、面试／采访、小组讨论
语篇重建型活动策略——利用一定的词汇或 0
句式复述课文或建构语篇或进行有关话题的
口头陈述及写作
游戏策略——如词语／句型接龙、4/3/2活动等 0
任务策略小组／两人合作型任务策略——如在小组调查
0
的基础上用所给语言完成调查报告、用所学语
言交换信息或解决问题等
独立探究型任务策略——学生通过独立阅读 0
或查找收集资料的形式完成某一研究性学习
任务或解决问题等
总计 287
注：4/3/2活动是一种以提高口头表达能力为目的的活动。练习者面对三个不同对象分别讲述同一件事情，但每次讲述的时间从4分钟减到3分钟，再减到2分钟（Maurice,1983，转引自周爱洁，2002）。
从语法教学策略的使用频率看（见表5），教师在语言知识教学中很少使用多种策略，语法教学缺乏生机和活力。调查数据显示，语法教学策略的使用频率依次为“直接讲解策略”(139)，占所有使用策略总频率的48.4%。其次是“分类策略”(27)、“联系策略”(24)和“对比八匕较策略”(19)。而涉及加强培养语感或语言直觉能力，培养合作意识、自主探究意识以及创造性地运用语言进行表达或解决问题等方面能力的教学策略则很少使用或者根本不用。因此，语言知识教学基本上局限于“讲解——练习——讲解”这一单调的教学模式，致使课堂气氛沉闷，学生感到索然无味。不少教师仍采用传统的“语法翻译”式教学，而且对问题的讲解不到位，使学生对语言难点不理解或理解不深、不透，教学效率低下。
综上所述，尽管在课堂教学中，学生并不缺乏听、说、读、写等方面的训练，但这些训练大都围绕着考试转，与NMET命题者所提倡的语言运用型活动大不相同；而且孤立地教授语言知识仍是教学中的普遍现象。课堂上，得体且有效地运用语言进行交际、创造性地运用所学语言进行表达、发展自主探究和建构新的语言知识的能力等方面的培养没有得到应有的重视。可见，NMET的预期反拨作用有限。
四、启示
1.改革现有高考命题形式，真正实现从“教授语言知识”向“培养综合运用能力”的转化
笔者认为，首先，NMET命题形式除了对语言知识的考查外，还可以在完形填空的基础上增加其它形式的综合性题型，如听力测试与口头表达的结合，单词拼写与语篇阅读的结合，完形填空与阅读或写作的结合，阅读与写作的结合，单词拼写与短文改错的结合等，以此来加强对语言交际能力和综合语言运用能力的考查。其次，也可以适当变化或调整现有的测试题型。比如，阅读测试的命题可以改变目前单一的选择题形式，设计一些涉及语言形态和语言运用的测试题型，如建构语篇结构图、对长句或难句的结构进行分析或转述、对文章主题或语篇中有关情感态度或文化意识的深层问题进行理解性评论、根据上下文和相应指令补充完成所给语篇等。这样的试题既要求学生运用所学的语言知识，又要求学生用自己的语言表达与作者本意相吻合的思想。
2.语言知识教学必须与涉及综合语言运用能力发展的其它各种素养相结合
综合语言运用能力的形成应建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整合发展的基础上。这意味着语言知识教学必须与涉及综合语言运用能力发展的其它各种素养相结合，在教学中充分体现知识之间的有机联系。请看以下两个具体实例（见表6）。
表6 整合性活动任务实例
Sample task 1:Newspaper talk
Directions:Choose a short and interesting article from an English language newspaper according to the given topic and then present it to the group(or class).You must not read the article aloud to the class but describe its main points.The group(or class)will ask you questions with regard to both meaning and form after your presentation.So please notice and pay special attention to new vocabulary,sentence structures or grammar points.You can use dictionaries,reference texts,reading sources and even seek help from teacher when necessary.
Sample task 2:group survey
Directions:Survey how people make choices about healthy diet in your class or group,or among people you know.Then prepare a report,using some useful expressions in the text,to summarize your survey.
任务1将语言知识、阅读技能和学习策略三者有机结合。阅读中，学生通过运用全文浏览、篇章结构分析、上下文推理、重难点问题查找、根据关键词（组）进行概括、分析长难句结构以及选择性注意等策略理解全文，分析和概括语篇要点，并通过运用各种学习资源（如词典、参考书、网络资源等）学习语言知识和训练自主学习能力。
在对语言知识和语言输入技能（听、读）的整合中，教师还可设计以下活动：①转述所听 （读）的内容／语篇复述；②听写填空或语篇听写；③完形填空或根据上下文及相应指令补充完成特定语篇；④在听或阅读后用关键词句概括语篇要点或建构语义图；⑤对涉及文章主题或语篇中有关情感态度或文化意识的深层次问题进行理解性评论；⑥运用语篇中的重点语言知识进行拓展性交际活动或接近真实的语言运用活动；⑦阅读后用文中重点语言表达形式进行拓展性书面表达活动（改写、缩写、续写等）。
任务2则把语言知识、阅读技能、写作技能以及学习策略的运用整合起来。完成此任务需要学生在阅读并把握“We Are What We Eat”一文要点的基础上，对6个方面作出决策（见表7），最终通过对所学语言创造性的运用完成书面表达。
表7 任务2实施过程中所需的决策
①Decision of what they need to report after reading the text;(e.g.choices about the nutrients;choices based on their belief,social expectation,ways of food production or growing,advice from different media,etc.);
②Decision of how,where and when to get this information(e.g.interviews,questionnaires,etc.);
③Decision of the kind of interviews/questionnaires they want to design and the questions they need to ask;
④Selection and analyses of collected data;
⑤Creative usc of some important expressions and vocabulary in the text when writing a report;
⑥Self-reflection of language,including new language forms,structures,or errors,etc.
除了在阅读后开展拓展性的书面表达活动外，还可以用其它一些训练方式来整合语言知识和语言输出技能，例如，①问答替换练习；②以问答或对话形式处理教学内容（比如，学生A问一个问题，学生B必须用指定的词、短语或句型回答）；③用所学的语言知识进行信息转换、扩展信息或补全信息的练习；④根据情景进行词组或句型的控制性操练；⑤根据所给情景或问题，用所学词组或句型开展自由发挥式的口头或书面表达活动；⑥用相关词汇或句式复述课文或进行有关话题的陈述或写作；⑦提供交际的真实情景，要求学生运用重点语言表达形式进行口头交际或书面表达，如角色扮演、面试／采访、编对话或小组讨论；⑧在开展自主探究型或小组合作型任务的基础上，用所学语言知识完成调查报告或解决问题。
3.通过采取多种语法教学策略活化语言知识教学
复杂的语法规则、微妙的语义关系及不同的文化特征等，都会使初写者感到困惑和迷茫。为此，英语教学首先要设法克服学生对目标语的排斥或厌恶心理，通过加强语言学习的趣味性和创造性来培养他们对英语各种特征及规则的容忍、接受和兴趣。因此，教师应采用多种语法教学策略来活化语言知识教学，使学生能在综合化、语境化和交际化的训练环境中理解语言和运用语言，自主建构新的知识，即使是分析练习或讲解题目答案，教师也应尽可能避免孤立地讲解，而应根据练习的不同特征和学生的错误情况选择相应的语法教学策略，以此来提高学习效率。例如：
①—____for the glass!
—It's OK.I'm wearing shoes.
A.Look out B.Walk out
C.Go out D.Set out
②—Excuse me,but I want to use your com puter to type a report.
—You____have my computer if you don't take care of it.
A.shan't B.might not
C.needn't D.shouldn't
③I work in a business____almost everyone is waiting for a great chance.
A.how B.which C.where D.that
第①题可以采用“联系策略”进行分析。教师可以把“V+out”的动词短语联系起来进行复习，并在此基础上配以与该短语相关的句子或练习，让学生进行填空或选择，使其充分理解有关短语的意义。第②题可以采用“转述策略”进行分析。教师可以首先让学生根据语境对后一句的含义进行转述，即You are forbidden/not al lowed to use my computer if you don't take care of it./You should take care of the computer,or I'll not allow you to use it.I'll allow you to use the computer on condition that you promised to take care of it.之后设计一个选择题，让学生对该句的语义功能进行判断。第③题可以选择“比较策略”和“联系策略”进行分析。教师可以将其题干作适当的变化，把句子改为：I work in a busi ness____almost everyone is waiting to get into.然后引导学生观察，并找出两个句子的不同之处。待学生领会其区别后，教师再联系与题②类似的问题，如I found myself in a difficult situa tion____everyone depended on me./There were dirty marks on her trousers____she had wiped her hands.通过引导学生对类似语法现象进行观察、对比、分析和联系，使学生逐步建构清晰且完整的语法知识图式。
总之，教师无论采用哪种语法教学策略，其根本目的就是要给学生提供“做中学，做中用，做中悟”的语言学习环境，使学生在语言实践中运用语言，领悟语言，并最终发展其语言能力。