使教育变慢：“基于课程标准的评价”的九个基本问题_课程标准论文

让教育慢一些——“基于课程标准的评价”的九个基本问题，本文主要内容关键词为：课程标准论文,评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

       学科课程标准是课程实施的准绳，更是学生学业评价的标尺。如果说，美国倡导的基于标准的评价的本意是为了提高群体的整体水平，那么国内提出基于课程标准的评价，则是为了针对目前随意拔高教学与评价要求、任意加快教学进度、学生课业负担过重的现状，让教育回归理性，让教育更加尊重人的发展规律。

       华东师范大学崔允漷教授认为，我国的课程实施或教学主要有三种类型：一是基于教师经验，二是基于教科书，三是基于课程标准[1]。他认为，基于教师经验的课程实施主要解决了“教什么”“怎么教”的问题，而且完全受制于教师个人经验的丰富性和专业素养；基于教科书的课程实施主要解决了“教什么”的问题；而基于课程标准的教学则解决了“教什么”“怎么教”和“为什么教”“教到什么程度”四大问题。而在目前越来越浮躁和功利的教学中，“教到什么程度”和“评价到什么程度”则显得越来越重要。

       一、基于课程标准的评价最需要转变的是什么

       基于课程标准的评价，是针对“基于常模的评价”，即相对评价提出的(表1)。基于常模的评价强调的是群体的相互比较，无论群体中每个人如何努力，都会有学业落后者——“失败者”，从而导致“过度竞争”“严重课业负担”“学习无效感”甚至“厌学逃学”等问题。而基于课程标准的评价，更加强调与客观统一的标准要求进行比较，只要努力，群体中的每个人都有可能成功。

      

       通过表1的分析，基于常模的评价本质上是一种“对学习结果的评价”，而不是“为了学习的评价”。这种为了甄别和选拔的评价，容易导致评价内容更加重视知识的掌握，忽略学生高阶思维能力的发展，以及对情感态度、实际解决问题能力的培养。因此，基于课程标准的评价强调的是从功能到内容到结果运用的系统转变。

       ☆评价功能的转变：从对学习结果的评价到为了学习的评价。

       ☆评价标准的转变：从以相对标准判断到以客观标准为依据。

       ☆评价方式的突破：从以纸笔测试为主到多种评价方式的并存。

       ☆评价内容的突破：从仅关注知识技能到三维目标的综合评价。

       ☆评价过程的突破：从仅关注结果评价到更强调过程观察分析。

       ☆评价结果的处理：从用分数甄别选拔到利用证据诊断改进。

       二、基于课程标准的评价科学路径方法是什么

       那么如何开展基于课程标准的评价？这需要一系列科学规范的程序和方法来保障。结合基于课程标准的评价的基本特点，主要需要思考以下一些基本问题(图1)。

       整体设计学科学段、学年、学期和日常评价框架

       1.如何将学科课标转化为具体的评价标准？

       2.是否所有的课程标准内容要求都需要评价？

       3.不同的内容标准采用何种评价方式更有效？

       4.不同评价任务的操作条件有何建议？

       根据评价框架设计和选择评价任务

       1.通过这样的评价达到什么功能和目的？

       2.选择什么内容能有助于学生充分表现？

       3.选择何种评价方式有助于达成评价目的？

       4.如何保证评价任务与要求符合课程标准？

       开展评价活动，观察记录与分析

       1.不同类型的评价任务有何差异与要求？

       2.教师日常观察记录中需要关注哪些方面？

       3.教师在表现性任务中如何现察记录？

       4.教师如何基于课标对学生做出合理分析？

       分析结果，诊断反思并改进

       1.从哪些角度对学生的表现进行分析判断？

       2.根据学生表现如何给予建议并促进发展？

       3.如何根据学生评价结果如何诊断改进教学？

       4.如何根据表现反思并完善评价标准的科学性？

      

       图1 基于课程标准的评价的设计与实施流程图

       图1只是呈现了基于课程标准的评价的基本程序。与其他一般评价不同的关键点在于：首先，每一个环节都要紧扣学科课程标准来进行设计、分析与反思；其次，要具有根据学生的表现来反思学科课程标准本身的意识与方法。此外，对于每个环节中除了需要思考一些通用性规则之外，还需要结合学校、学科、学段特点来进行深入思考，并实际操作判断其可行性和效果。

       例如，基于课程标准的学科评价框架是一门学科评价的总纲领。学科评价框架可以根据成熟程度，细致到不同的阶段或单元，甚至细致到每个单元乃至课时。当基于课程标准的评价细致到每一个课时的时候，就与基于标准的教学紧密相连。学科评价框架包括了评价标准，评价方式建议和评价案例示范等(表2)。

      

       说明：(1)评价主题和评价标准需选择课程标准中需要进行评价的内容标准来确定；(2)评价主题和评价标准需要包括知识与技能目标、过程与方法目标以及情感态度与价值观方面的标准；(3)评价是一种抽样，并不是所有课程标准中的内容都需要评价；(4)根据成熟程度，可根据年级或者学期形成评价框架；(5)评价方法可分为纸笔测验、日常观察记录、展示交流等。

       三、如何理解基于课程标准中的“标准”

       课程标准是面向全体学生的共同的、统一的基本要求。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础”。

       课程标准是确保群体最基本的质量，而不是针对个体的。因此，如何让“基于课程标准的评价”适应不同学生的个体差异，就成为基于课程标准的核心难点所在。这就需要厘清以下几个基本观点：

       1.课程标准的要求究竟是全体学生的最高标准，还是基本标准？

       从国际上来看，澳大利亚是将课程标准要求作为最低标准，对于国内来说，课程标准是基本标准。有专家解释，绝大部分的学生通过努力能够达到的即为基本标准。对于绝大部分的界定，一般界定为70％，有些专家界定为80％左右。但不管比例多少，这说明国内课程标准并不代表最低标准。由于国内课标的要求是绝大部分学生需要付出努力达成，那么就意味着学生不是轻而易举能够获得的。不同的学生在达到标准的过程中付出的努力可能差异有大小。所以，一些学校或家长认为“基于标准”就代表“要求降低”的观念是有偏颇的。

       2.各个评价任务的评分规则是单一标准，还是水平标准？

       在基于标准的评价中，对于不同的评价任务会设计相应的评分规则，那么由于学生的差异，就会有高于标准、达到标准和低于标准的不同表现(表3)。所以评分规则允许设计不同的水平标准，来表示不同学生的完成状态，但是这并不代表所有的学生都必须要超越标准才是优秀。

      

       3.水平标准是自上而下设计的，还是上下联动逐步完善的？

       从国际的角度来看，英国的水平标准是同时兼顾群体共性与个体差异的理想标准。根据学段，英国课程标准中将标准分为八级，从水平一(Level 1)到水平七(Level 7)，另外还有一个优异等级(Exceptional level)。英国在不同阶段提出不同等级的要求，如表4。

      

       英国将标准、水平范围、年级和评价方式整体设计，让一个年级段可以对应两个、三个或更多不等的水平，这不仅保证了最基本的水平要求，同时也对每个学段的最高水平和最低水平都有了一个明确的控制，既保证了底线要求，又避免了教学和评价要求的无限拔高。这样一种水平标准有助于让不同水平的学生有充分的发挥空间。

       那么这样的水平标准究竟是怎样形成的？很多学校寄希望于通过专家自上而下地设计好并提供给学校，但是殊不知这种设计最多是一种专家共识后的“应然”，可能和学生群体的实际并不完全吻合。

       美国教育部部长阿恩·邓肯(Arne Duncan)就认为，“如果我们想拥有世界一流的标准，我们就需要世界一流的评估。”评价有助于解决标准的“准度”问题。因此，美国能力标准建设与完善系统包括三个组成部分：一是表现标准，主要包括能力表现说明和作业实例与评注，是整个评价系统的基础。二是随机考试，作为参照性考试，用来检验能力表现标准在实际的可达成性，从而作为诊断和调整标准的参照。三是档案系统，是随机考试的补充，它提供能力表现标准取得成功的例证，如学生真实的作业实例，学生某个表现性任务的各种表现并做相应的判断等。因此，同时具备精度和准度的评价标准，是依靠上下联动后共生的。

       四、如何将课程标准的要求转换为评价标准

       基于课程标准的评价是指教师以课程标准为依据，进行评价任务、测试题目的开发，并使得评价与课程标准相一致。评价标准是对课程标准的具体化、操作化、可测化。

       1.评价标准表述要尽力体现行为条件、表现程度等要素

       基于课程标准的评价要求事先设计好相应评价标准来测量学生的学业成就，具体表现形式包括整体性的评价标准、表现性任务的评分规则等。评价标准如何更加清晰，研究者有不同的要求。例如美国教育心理学家加涅建议采用“五成分”法，即情境、行动动词、习得的性能、对象、工具和限制等。

       例如，［情境］给出10道需要短除法的算式，［行动动词］通过写出答案以［习得的性能］演示［对象］除法，［工具和限制］在无特殊帮助下，达到90％的正确率。

       由于这种表述中，容易把情境、工具对象相混淆。所以近期一些人更多倾向于这样的观点，即评价标准的陈述要具有五个基本要素：行为主体、行为动词、行为条件、表现程度以及评价对象。对于这五大要素，行为主体默认为学生，行为动词、表现程度和行为条件体现了过程、方法、能力、情感态度等方面的要求，评价对象可以是知识与技能，也可以是能力、方法、合作精神等。每一条评价标准不一定都要同时体现所有要素。以小学语文课程标准中“汉语拼音”这样一个内容为案例，具体表达形式有以下几种：

       (1)只描述行为表现：能拼读(行为表现)汉语拼音(对象)。

       (2)行为条件+行为表现：能在教师的帮助下(行为条件)拼读(行为表现)汉语拼音(对象)。

       (3)行为表现+表现程度：能正确并熟练地(表现程度)拼读(行为表现)汉语拼音(对象)。

       (4)行为表现+行为条件+表现程度：能在教师的帮助下(行为条件)正确并熟练地(表现程度)拼读(行为表现)汉语拼音(对象)。

       显然“行为表现+行为条件+表现程度+评价对象”几个要素都满足的表达方式是最清晰的。当然，对于一个具体评价对象，可能在评价的过程中还会进一步细分。例如“汉语拼音”，可以进一步细分为平翘舌音、三拼音、韵母声母、音节、儿化音等各个具体的组成部分。当评价对象分解到一定程度时，就会和具体的评价任务或教学内容紧密结合。因此，从这个角度来看，教学目标和评价目标是相互关联的。

       2.评价标准不是独立的“碎片”，而是有逻辑的“整体”

       对于同一个模块来说，评价标准不是相互割裂的片段，而应该形成一个整体。比如“写作”的标准，几个标准之间要能够反映写作的基本要素和整体水平。例如，表5是澳大利亚一份写作的评价标准，这份标准不仅表达言简意赅，反映了写作评价中需要关注的核心要素，如整体结构、观点、语言技能等，同时这份标准还明确了每一个要素所要达到的水平和表现程度，并提供案例。

      

       整体而言，把课程标准转化为评价标准，并不是进一步的细化和琐碎化，而是要在清晰明确的同时兼顾简洁有用。评价标准还要特别关注过程与方法、情感态度价值观维度的要求。

       五、如何基于评价标准设计评价内容与形式

       如前所述，由于“基于课程标准的评价”的评价目标更加多元，所以需要更加多元的评价方式来适应多维目标的评价需求。基于课程标准的评价并不否定纸笔测试的方式。纸笔测试具有简单、快捷、低成本、相对客观等优点，但是纸笔测试无法很好地检测学生的能力、方法、高层次思维、合作能力、情感态度等方面的表现。因此，如果需要依据课程标准中多维目标的要求，就需要多种形式的评价方式来检测学生各方面的表现。

       评价的方式多种多样，包括书面测试、作文、日记、板报设计、动手操作、调查方案设计、合作任务、日常作业、角色扮演、对话访谈、课堂观察记录、问卷等等。

       基于课程标准的评价要求根据特定的评价目标来选择合适的评价方法，例如，“课堂观察记录”更加适合评价学生的学习态度、表达交流、注意力等方面；“板报设计”可以评价学生表达、设计、识字写字、审美、逻辑等各方面的综合能力；“对话访谈”可以评价学生的交流表达、反应速度、逻辑条理、倾听习惯、理解能力，等等。

       因此，每一种评价形式都具有独特的评价功能，当然除了形式之外，还取决于教师能够根据课程标准设计符合要求的评价内容。评价标准确立后，就需要结合教材内容、学生和学校实际情况选择合适的载体设计评价任务。在评价任务的设计中，如何对于偏重于情感态度价值观、能力方面的评价标准设计评价任务，是一个难点。而这方面的评价，就不能仅仅通过书面考试来评价。

       例如，小学语文课程标准一、二年级有一条要求：“有课外阅读的兴趣”。首先，判断这样一个要求是否需要评价？其次，如果需要评价，那么这样一个要求如何进行评价？是通过学生写一篇作文来进行判断吗？显然阅读的兴趣不是通过写作水平的高低来判断的。再次，选择什么内容来评价？教师可以通过学生汇报介绍自己阅读过的书目(反映阅读量)，每天阅读课外书的时间和页数(反映阅读兴趣)，印象最深刻的阅读感受或者阅读中产生的问题(反映阅读深度)等几个方面来进行判断。

       六、表现性评价是基于课程标准的评价的唯一形式吗

       为了弥补以知识技能为主的纸笔测试的弊端，国际上产生了很多新的评价名词。比如表现性评价、档案袋评价、真实性评价、过程性评价等。表现性评价(performance assessment)是研究相对较多的，其内涵也有一个发展变化的过程。到了近代，一些研究者更倾向于将表现性评价界定为：在尽可能合乎真实情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现或结果做出判断。表现性评价有几个基本特点：一是强调对能力方法、态度情感、综合能力、高阶思维等各方面的评价；二是强调完成的过程、实际的作品与各方面的表现；三是强调任务设计的综合性、开放性、形式多样性，同时兼顾可操作性和有效性；四是强调评价者要根据事先设计好的评分规则做出判断。

       本文认为，表现性评价主要针对的是仅仅以知识技能为主、强调客观的唯一答案的纸笔测试方式，但是并不代表着表现性评价就否定了纸笔测试的方式。倘若一种纸笔测试，比如让学生设计一个解决问题的方案，让学生完成一个产品的设计图案，或者学生写一个主题的研究报告，那么虽然采用的是纸笔测试方式，却是以评价学生综合能力为主要目的的，因此任务形式虽然通过纸笔形式完成，却也可作为一种表现性任务。同样，如果一个形式看似活泼生动的评价，但是考查的依然是让学生说出一些知识点，例如采用做游戏的方式背诵词语，那么这样的评价方式依然不属于我们所倡导的表现性评价。

       从上述分析来看，基于课程标准的评价的追求，与表现性评价的追求本质完全一致。因此，表现性评价并不是一种具体的评价形式，而是代表着与基于课程标准相一致的评价理念。表现性评价任务是落实表现性评价的载体。显然，基于课程标准的评价并不是只有表现性任务这一种评价形式，它并不排除纸笔测试。纸笔测试同样可以通过精细设计，符合表现性评价价值追求，比如让孩子以某个主题写出自己的观点，教师根据学生写的心得来理解和感悟孩子语言表达、创新思维、情感态度方面的情况。

       七、表现性评价任务的设计要注意避免哪些误区

       通过阅读和了解学校现行设计的各类表现性评价任务，我们会发现学校在表现性评价的认识、评价结果的分析等方面都出现了令人喜悦的变化。但是如果从理性的视角去分析，表现性评价任务的设计与实施还需要关注以下一些误区：

       (1)表现性任务不一定都要采用活动的形式。表现性评价任务的设计并不追求复杂或者难以操作，而更加强调评价目的的正确性、可操作性和有效性。因此表现性评价任务除了学生表演、报告展示、作品展览、方案设计、角色扮演等活动形式外，还可以是让孩子根据主题写一段话，甚至可以是通过分析学生日常学习过程中留下的作业、作文、方案设计、笔记等进行分析，来掌握分析学生在某些方面的学习情况。最后这种形式其实根本不需要通过教师单独设计一次专门的评价任务来实施，而是渗透在日常的学习过程中的。

       (2)表现性评价任务评价的维度不宜过多。评价维度过多，会导致任务冗长，而且干扰性太强，但这也并不意味着评价维度只有知识与技能就是完美的。表现性评价任务更加强调对能力方法、情感态度维度、高阶思维和问题解决等方面的评价分析。

       (3)表现性评价任务的情境创设要符合实际。模拟一个真实的解决问题的情境是表现性评价任务的难点。一种情境的创设不能让孩子有明显的虚假之感，或者远离学生的生活实际，甚至违背道德人伦。例如，有一个化学任务是：让学生说出如何让牙齿更加坚固？结果一个化学成绩极其优异的学生，回答的是每天用氰化钾或者硫酸刷牙。这一答案仅仅从知识的角度来看是正确的，但是背后折射的是学生对于人的生命的漠视。假如评价任务的设计者能够引导学生关注生命和健康，可能更加发挥评价育人的价值。

       (4)表现性评价任务的评分规则不能仅仅关注知识与技能维度。分析不少学校设计实施的评价任务，教师虽然能够在任务设计的时候关注能力态度等问题，但是在设计评分规则时，很容易在知识与技能维度“笔墨很重”，而对于能力、态度的评分规则设计显得很单薄。

       (5)表现性评价任务不能用一个总分来进行结果判定。表现性评价强调的是从多个维度来评价和分析学生，而不是简单地将各个维度的等第赋值相加，形成一个总的结果。例如一个表现性任务从计算能力、合作能力、表达能力、搜集信息能力四个方面来评价学生。第一个孩子四个方面的结果分别为A，C，B，A四个等第，而第二个学生四个方面的结果分别为B，A，A，C。显然，两个孩子的总分虽然完全一样，但是第一个孩子欠缺的是合作能力，而第二个孩子需要培养的是搜集信息能力。如果只是加了总分，教师就无法针对性地加以指导。

       表现性评价任务中教师究竟是一个怎样的角色？教师在表现性评价任务的完成中，究竟是一个观察者，还是一个引导者？我们更加强调教师在表现性任务中的观察分析和记录，而不过多干扰和指导学生的表现，否则就难以正确诊断学生在表现性评价任务中的真实表现。这也是专门的表现性评价任务和课堂教学活动的区别所在。

       八、基于课程标准的评价与教学是什么关系

       评价包括两种实施类型：第一种主要是指在教学过程中进行的过程性观察记录，如对学生态度、习惯、表达等方面的观察和分析；第二种类型主要是指专门的评价任务设计，并且利用专门的时间来完成，如表演、设计小报、纸笔测试等。

       基于课程标准的评价倡导还原学生在学校学习生活真实、完整的全部表现，侧重于用多种评价方式来真实反映学生全部。因此，基于课程标准的评价倡导的灵魂思想在于：教师要用一切可以操作的方式，尽可能全面还原和诊断一个学生的所知所能。因此，学生在学校学习生活中的各种表现，包括课堂教学中的学生表现，都是最好的获取证据的途径。而且日常学习活动中的表现出来的学习习惯、表达能力、合作习惯等可能更加体现出常态。

       有学校在实践过程中发现，在一些精心设计的表现性任务中，教师费尽周折评价记录后发现，对学生这方面的评价结果和日常的观察分析结果完全一致。这也充分说明了一些评价指标完全可以通过日常的教学活动来进行诊断。因此，基于课程标准的评价，有时候需要教师的不仅是设计评价任务的能力，更加需要教师的是时刻关注学生一切表现的细心与耐心，以及走近每一个学生的责任心。

       从另一个角度来说，基于课程标准的评价更加强调的是通过多种评价任务来多维度分析评价学生，反思和改进教学中的不足，包括对群体共性问题和个体的个性化问题的指导与解决。基于课程标准的评价结果并不是为了鉴别选拔，而是为了诊断和改进教学。

       因此，基于课程标准的教学和评价是两个相互巩固、相互诊断、相互促进的不可分离的过程，是一个连续体。评价并不是教学的终点，而是新的教学的起点。评价还要融入教学的整个过程，相互促进。

       九、基于课程标准的评价的效果究竟如何

       这是一个非常敏感尖锐，而且很难一时用证据来证明的问题。很多学校或教师进行基于课程标准的评价实践，最关心的问题就是：这样做会让我们的教师和学生更加受益吗？能够保证学生的学业成绩吗？

       对于每一位教师来说，理解并实施“基于课程标准的评价”、表现性评价，将要花费几年的时间才会真正理解、成长，在这个过程中教师必须艰苦地学习一些事情[5]。而且教师还要面对各方人士批评的压力，而教师心中也存在很多质疑，比如：

       我们一直这样做，为什么要改变？我们哪有更多时间去改变？这样做能不能让我的学生取得更好的成绩？如果这个样子改革没有成效怎么办……

       这是一个非常复杂的问题。因为基于课程标准的评价，不仅仅是评价本身的事情，还会关系到教育观念、课堂教学、教育管理、课时安排、教师待遇、教师素养、学校和学生实际、评价改革、招生考试制度改革等一系列或琐碎或宏大的事情。

       我们无法去否定教师真诚而现实的出发点。但是我们有充分的理由相信：当我们的一些学校不断用最优秀学生的水平去要求所有学生，不断拔高教学和评价标准的时候，这种表面上“是为了所有学生好”的“负责行为”，实际上是不尊重学生成长规律，是一种对人性的摧残，也是缺失最基本的教育道德的表现。这种做法的性质与把日常健身运动变成少部分人的竞技运动一样，损害的是孩子未来对学习持之以恒的兴趣与潜能。我们也有充分的理由相信，基于课程标准的评价所倡导的对学生情感态度、方法能力、高阶思维等方面的培养将会让学生受益一生。因此，基于课程标准的教学与评价反映了教师的基本道德和对未来人才的要求。

       正如崔允漷教授所认为的，基于课程标准的教学不是要求所有教师教学标准化，也不是一种具体的教学方法。确切地说，基于课程标准的教学要求教师“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性，并在自己的专业权力范围内作出正确的课程决定，从而让教学和评价更加有助于促进学生能力和态度的发展。

       苏霍姆林斯基说：“生命既是一种强大的生命力，同时也是一种脆弱的极易损伤的作品。”教育过程中，知识是容易教的，技能也是容易训练的，但精神和灵魂的成长却需要信任和耐心，需要长期关注，潜移默化，需要慢慢熏陶、塑造……作为教育工作者，我们应该拥有一份淡定，而不是用教师、学生和家长辛勤痛苦的忙碌去加工打造一个个“应试产品”“速成品”，导致学生进入社会后非常的“脆弱”。基于课程标准的教学与评价，就是让教育慢下来、静下来，减少浮躁功利，回归教育本质，从而让教育更加充满智慧、能力和韧性!

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