西方成人自我导向学习理论发展的比较研究_学习理论论文

西方成人自我导向学习理论发展的比较研究，本文主要内容关键词为：导向论文,成人论文,学习理论论文,自我论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

       ［中图分类号］G72 ［文献标识码］C ［文章编号］1001－8700(2014)02－0028－06

       一、引言

       美国著名成人教育学家诺尔斯曾深刻指出：对于广大成人学习者来说，自我导向学习是最自然的，也是最好的学习方式。与其他成人学习方式相比，自我导向学习具有不受时空限制、适应个体需要、节省费用等优势，因此“在过去的20年内自我导向的学习是成人教育中经常获得确认的一种框架”，“在成人教育中，没有任何领域像自我导向的学习那样获得了如此广泛的重视并拥有如此众多的支持者”。[1]自1966年塔夫首次将自我导向学习作为一种学习方式进行较为全面论述以来，它成为研究成人学习活动的重要路线，日益受到研究者的广泛关注，表现出强大的生命力。以诺尔斯、朗、戈瑞森、格罗欧等为代表的西方成人教育研究者，从不同的视域对成人自我导向学习进行全面、系统地研究，并且形成了各自的理论体系。笔者撷取六种较有代表性的成人自我导向学习理论，对它们进行分析和比较，以探寻西方成人自我导向学习理论研究的发展。

       二、西方成人自我导向学习理论发展的比较

       (一)塔夫的成人自我导向学习理论

       塔夫(Tough)被公认为自我导向学习研究的标志性人物，他认为个体具有自动自发学习的潜能，个体的自发性隐含着自我控制和自我拥有的特性。在霍尔和其他研究者的研究成果的基础之上，塔夫首次提出“自我导向学习”这一概念，称之为“自我计划学习”，并将自我导向学习界定为成人在决定获取若干既定的知识或技能之后所采取的一系列活动。在这些活动中，不是他人负责，而是成人对自己的学习负责，制订和执行学习计划、采取有效的学习策略和维持学习动机，同时成人必须知道自己所要负责完成的学习任务是学习过程必不可少的环节。[2]

       塔夫认为，自我导向学习是分步骤进行的，一般要经历以下13个基本步骤：决定学习哪些具体知识与技能；决定具体的学习活动、方法、资源或设备；决定在哪里学习；确定明确的学习期限或中间目标；决定何时开始一个学习阶段；决定在一个学习阶段中的学习速度；评估当前知识和技能水平或在获取预期知识和技能过程中所取得的进步；探查任何曾经阻碍学习的因素或发现当前程序中的无效方面；获取预期的资源、设备，或找到预期的地点、教具；准备或布置一个进行学习的房间(或一定的资源、家具、设备)，或为学习而安排一定的其他物质条件；节约或获取使用一定的人力或非人力资源所必需的资金；寻找学习时间；采取措施增强特定学习阶段的学习动机。[3]这些具体的学习步骤，可以使学习者在进行自我导向学习时能够明晰学习什么内容、在什么地方学习以及如何学习等，从而不断提升学习效率。此外，塔夫认为自我导向学习可以通过学习计划进行。学习计划(Learning Project)具有一定的标准，主要包括以下几个方面：由一系列有关的活动组成；时间总量不少于7个小时；在每次活动中，至少要有50％以上的动机是为了获得或保留某些相当明确的知识或产生某些持久性的行为改变。[4]

       (二)诺尔斯的成人自我导向学习理论

       诺尔斯(Knowles)认为，与儿童不同，成人具有独立自主的、成熟的自我概念，认为自己是一个自我导向的独立个体，能够自我决定、自我管理，并为自己的行为承担后果。因此，希望他人把自己看作自主独立的人。这就为成人的自我导向学习提供了前提和可能。诺尔斯强调学习的责任应回归到学习者本身，并在其专著《自我导向学习》(Self－directed Learning)中将自我导向学习界定为“一种由个体自己在别人帮助下或独自发动完成的活动过程”，在此过程中，学习者自我诊断学习需求、拟定学习目标、确定学习所需的人力资源和物质资源、选择并实施适当的学习策略，并评价学习成果。[5]自我导向学习的实现并非一蹴而就，而是需要6个基本步骤，即营造一种有益学习的气氛；诊断或确定学习需求；形成学习目标；确定人力与物力资源；选择与执行适合的学习策略；对学习结果实施评价。[6]在上述步骤的实现过程中，学习者需要运用大量的资源，其中学习契约是最为有效的资源(见图1)，同时它还是自我导向学习实现的重要方式。

      

       图1 诺尔斯的自我导向学习模型

       学习契约(Learning Contract)也称学习合同，是“学习者和助长者间的沟通工具”，充分考虑学习者的兴趣、需要和背景，体现了对学习者自我导向性的高度重视，其“……最大的价值在于为学习者提供了一种高度个体化的结构——它是每个学习者自己的个人学习计划”。[7]由于学习契约的设计依据是教材和学习者的知识经验，所以能够切实有效地促进学习者的自我导向学习。学习契约以过程计划取代内容计划，规定学习内容将如何被学习者掌握，而不是规定学习内容将如何被传递。它具体包括以下基本内容：学习者诊断自身学习需求并将其转化为学习目标；学习者与促进者共同确认更加有效的学习资源和策略；学习者执行学习计划；学习者判断和评价学习过程及其结果。

       (三)朗的成人自我导向学习理论

       朗(Long)指出，自我导向学习是一种学习者有目的、有意识地加以控制的心理过程，其目的旨在获取知识、理解和解决问题，发展和加强自身的学习能力。[8]因此，学习者在进行自我导向学习时，最重要的资源就是在其强烈的学习动机所支撑下的主观努力以及心理能量。如果学习者的心理控制占据优势，则其学习是自动学习(Autonomous Learning)；如果学习者的心理控制与传统教育控制相互作用，则其学习是传统教育的自我导向学习；如果学习者的心理控制与传统教育控制受到限制，则其学习是他人导向的学习。通过营造良好的学习气氛、教师与学习者共同制订学习目标和学习计划、选择学习资源和评价学习效果等多元化方式，传统教育控制可以通过教学行为转化为学习者的心理控制。但是在学习过程的设计中如果学习者不能或者没有参加，那么尽管学习环境有利，他们也很难进行心理控制。[9]朗强调应从社会学、教育学与心理学三个方面认识自我导向学习。首先，就社会学而言，要注重学习者的社会隔离性，为此自我导向学习是指学习者追求独立学习。即使有教师指导，也应该给予他们充分的自主权。其次，就教育学而言，要注重学习者执行自己的学习程序，为此自我导向学习的程度要根据学习者在确定学习目标、寻求和使用学习资源、管理学习时间和评价学习结果的自由度而定。如果教师控制太多，会对学习者的自我导向学习造成阻碍或者导致辍学率升高。再次，就心理学而言，要注重学习者能够掌控学习的过程，为此学习者对自我导向学习持有积极的态度，并对自己的决策负责任。[10]基于上述观点，朗构建了自我导向学习的理论框架(见图2)。[11]

      

       图2 朗的自我导向学习理论框架

       从图2可以看出，在第一象限中，学习者的心理控制高，教师的教育控制低，学习者的自我导向学习程度则最高；在第二象限中，学习者的心理控制高，教师的教育控制高，学习者则往往产生不满而中途辍学；在第三象限中，学习者的心理控制低，教师的教育控制高，学习者的自我导向学习程度则低；在第四象限中，学习者的心理控制低，教师的教育控制低，学习者的学习可能性则低。处于第一象限和第三象限中的学习者满意程度较高，心理取向不受威胁。处于第二象限和第四象限中的学习者容易出现焦虑情绪。

       (四)戈瑞森的成人自我导向学习理论

       戈瑞森(Garrison)认为，自我导向学习既不是一系列纯粹自主和完全独立的过程，也不是一系列外显的可观察的过程和动作，而是学习者和教师合作的过程。这是因为自我导向并非是不全则无，而是一个程度方面的问题，依赖于学习者做出学习决定的机会和能力。就过程和动作来说，自我导向学习既是内部的又是外部的。内部的过程和动作是指构建意义的自我导向性是独立的，外部的过程和动作是指控制可以与他人分享。[12]

       戈瑞森强调在自我导向学习的过程中，学习者对学习和创造意义承担着责任，同时“在支持性和合作背景中通过交往行为而对学习活动进行分享型控制”。自我导向学习与批判性思维有着实质性的联系，主要表现为责任与控制的统一，二者应该有机地结合起来。换言之，一个自我导向学习者也是一个批判性思维者，自我导向学习同时也是批判性学习。把它们联系在一起的关键在于它们都是对学习(教育)过程内部承担责任外部加以控制的过程。因此在学习、思维过程中需要整合学习者(思维者)私人的世界以及与他人共有的世界。[13]以此为基础，1991年戈瑞森构建了一个自我导向学习与批判性思维相结合的模式。该模式把学习者思维的内部反思和外部交际有机地结合起来，把学习和思维作为认知和建构的过程，反映了学习者个体在内部承担责任以创造意义的必要性以及通过外部交际行为以证实这种意义有效的必要性。该模式的一个关键特征就是试图区分“私人的世界”(即内部世界)与“和他人共有的世界”(即外部世界)，并把它们整合起来以说明批判性思维的本质。[14]

       (五)格罗欧的成人自我导向学习理论

       格罗欧(Grow)受赫赛(P.Hersey)和布兰查德(K.Blanchard)情境领导理论的启发，并汲取其中某些概念，从学习者个体发展的角度构建了自我导向学习理论。格罗欧认为，学习者的自我导向既是一种以阶段发展的人格倾向，又是一种情境反应；学习者的自我导向学习呈阶段性发展，从低级向高级发展，这种发展是人格倾向与情境反应的统一。格罗欧的自我导向学习理论主要体现在他所构建的阶段自我导向学习模式(the Staged Sell－directed Lea－rning Model，简称SSDL)上(见表1)。SSDL模式的构建主要基于以下几个方面的假设：其一，教育过程的目标是造就自我导向的终生学习者。其二，理想的教学方法总是情境性的，根据学习者的反应而变化。其三，自我导向学习是情境性的，又是非完全情境性的。就情境性而言，学习者学习一种课程时可能是自我导向的，而学习另一种课程时可能是依赖性的；就非完全情境性而言，自我导向部分是学习者的一种类似成熟的人格特征，它的某些方面会迁移到新的情境。其四，自我导向在许多环境中是有利的。其五，自我导向可以被习得，也可以被传授。[15]

      

       由表1不难看出，学习者自我导向学习的发展被划分为四个不同的阶段。第一阶段，低自我导向学习阶段(Stage of Low Self－direction Learning)。此阶段的学习者自我导向程度较低，是依赖型、自我型的，以权威为中心，往往需要教师等权威人士明确清晰地指导他们学习什么内容、如何学习以及什么时候学习。第二阶段，适度自我导向学习阶段(Stage of Moderate Self－direction Learning)。此阶段的学习者自我导向程度适度，是感兴趣型的，一般对激励性的技术产生反应。学习者往往愿意做他们能够看到其目的的任务，并且对此充满信心，但可能在很大程度上意识不到学习的主题。第三阶段，中间自我导向学习阶段(Stage of Intermediate Self－direction Learning)。此阶段的学习者自我导向程度较高，是投入型的，一般掌握一定的知识和技能，把自己作为教育的参与者，准备在良好的指导下对某一主题进行，甚至要进行独立探索。第四阶段，高自我导向学习阶段(Stage of High Self－direction Learning)。此阶段的学习者自我导向程度很高，能够自己制定目标和标准，并借助一定的人力、物力资源实现学习目标。

       (六)理查德的成人自我导向学习理论

       理查德(Richard)认为，随着现代社会发展的日新月异和信息技术的突飞猛进，学习者面临着更多的学习情境和学习资源，从而使他们可供选择的范围不断扩大，但同时也面临着更多的选择困难，可谓是“乱花渐欲迷人眼”，这就需要他们在自我导向学习过程中能够明确自己的目标和需求，从纷繁芜杂的资源中选择切实有用的学习资源，采取正确的学习行为，获得较高的学习效率。

       基于对典型案例的设计与分析，理查德于2007年构建了自我导向学习理论模型(又称自我导向学习轮)，具体内容见图3。[17]

      

       图3 理查德的自我导向学习理论模型

       由理查德构建的自我导向学习理论模型可以看出，学习者处于自我导向学习的中心位置，与学习促动者、学习资源以及学习情境等不同要素密切联系。学习者的知识、态度和技能等自身因素对自我导向学习的顺利实施至关重要，发挥着不可或缺的功能和作用。学习促动者的知识、态度和技能在不同程度上对学习者的学习产生影响，同时作为关键的人力资源，学习促动者从其他资源中独立出来，这既是自我导向学习方式特殊性的体现，也是学习者与促动者的关系获得成功的必然要求。学习者要知道哪些是相关资源，哪些是可获得资源，哪些是需要的资源，从而做出正确的选择。学习者要认识到哪些学习情境是非正式的。哪些学习情境是正式的，更要认识到学习情境中的支持因素和控制因素。学习者自我导向学习的效果与其准备程度密切相关，鉴于此，在自我导向学习过程中学习者应尽可能地获取更多的信息，学会辨识各种关键要素，这样才能获得更好的学习效果。[18]

       三、结语

       基于以上的认识与分析，笔者对塔夫、诺尔斯、朗、戈瑞森等研究者的成人自我导向学习理论发展进行分析和比较(见表2)，并得出有关成人自我导向学习理论的基本观点。

      

       (一)学习者是自我导向学习的主体

       尽管研究者对成人自我导向学习的本质和特征众说纷纭，进行多层面的阐释，有“历程说”、“能力说”、“学习形态说”、“标记说”等；尽管研究者所持的基本哲学立场不同，有进步主义、实用主义、建构主义等；尽管研究者所构建的成人自我导向学习模型不尽相同，但是对学习者是自我导向学习的主体能够达成一致意见。研究者认为，自我导向学习与传统学习的不同之处就是在学习的各个环节上担负责任的主体发生了转移，由传统教育中的教师转向学习者。学习者作为生理、心理已经达到成熟状态，并且担负了一定社会责任和义务的个体，他们是自我导向学习的主体，自己确定目的，为实现目的而进行学习；他们在学习过程中选择学习的方式和策略，自主掌握学习的进程；他们在学习过程中自我控制、自我调节。[19]这样，通过自我导向学习，学习者充分实现了自身的价值和意义。

       (二)自我导向学习是学习者不断转化学习的过程

       转化学习是学习者使用先前的解释，分析一个新的或者修订某一经验意义的解释，以适应新情境和学习新经验的过程。成人自我导向学习研究者认为，对于学习者来说，自我导向学习不仅是他们自主地、独立地学习的过程，也是他们不断进行转化学习的过程。即学习者在自我导向学习过程中诊断学习需求、制订学习目标和学习策略、寻求学习资源、实施学习计划和对学习结果进行评价，同时他们在自身既存的假设、信念和价值基础之上，不断地通过批判性的自我反省，进行意义观点和意义体系的转化，产生更具包容性、区辨性和整合性的观点。[20]“可能没有自我导向学习者之类的概念，除非在这个意义上，即有这样一个学习者，他能充分地、自由地参与对话，正是通过这种对话，我们参照他人的兴趣和视角来检验我们的兴趣和视角，并相应地修正它们和我们的学习目标”。[21]

       (三)由注重自主转为自主与情境并重

       早期的成人自我导向学习研究者往往将关注点放在学习者的自主性上，认为自我导向学习是学习者的责任，学习就是学习者完全独立的学习，由学习者掌控学习活动，“完全排除来自外界的帮助与刺激”，学习者对学习过程自我决定、自我接受，寻求所需的人力和物力资源，并最终达成目标。随着研究的进一步深入，研究者越来越认识到“没有一种学习活动是完全可以排除来自外在的资源或刺激”，“自主性并非是脱离情境的；在个人和那些会对特定情境中的个人自主性产生影响的情境变量之间存在着某种关联”，“在某些情况下成人在学习情境中也需要‘暂时性依赖’”。[22]因此，研究者由关注学习者的自主转变为自主与情境并重，既关注学习者的心理准备向度、自我导向学习的技能，又关注教师作用的发挥、学习资源的提供和学习环境的营造等。如朗提出，自我导向学习是个体心理和社会变量交互作用的结果，包括环境或信息、学习者、学习过程和学习结果四个维度。

       (四)由描述走向解释和应用

       诚如美国成人教育学者雪伦·S.梅里安(Sharan B.Merriam)所言：基于霍尔、塔夫、诺尔斯等人的先导性工作，早期成人自我导向学习的研究多是描述性的，“它们证实了自我导向学习在成人中的广泛存在性，并试图说明进行自我导向学习的过程”。[23]早期的研究者往往侧重于成人自我导向学习的描述性研究，即探讨自我导向学习“是什么(What)”。随着时间的推移，研究者在描述性研究的基础上，开始将关注点集中在自我导向学习的“为什么(Why)”和“如何做(How)”等问题的探讨上。这意味着成人自我导向学习研究由描述走向解释和应用，同时也昭示出成人自我导向学习研究的不断拓展和深化。[24]如朗和格罗欧分别构建的自我导向学习要素模型和阶段自我导向学习模式就重在探索和推介成人自我导向学习的具体操作问题。

       (五)研究视域呈现多样化

       研究者改变传统的单一研究范式，基于不同的学科和研究视域对成人自我导向学习进行诠释，从而呈现多样化的态势。如诺尔斯从心理学的视域探讨自我导向学习，指出自我导向学习既适应学习者独立的心理需要，又符合他们自我导向的人格需要。又如理查德基于系统科学的视域，把自我导向学习看作是一个有机的整体，学习者、学习促动者、资源、情境等要素在系统中都处于一定的位置，起着特定的作用，并且相互关联。此外，正如研究者彼林·考米克深刻地指出：“应使用多种范式研究自我导向学习，包括实证主义、建构主义和批判范式(还可以加上女性主义方法)”。成人自我导向学习研究者“……看到了仅采用一种方法进行研究的困难”，[25]因而，不仅注重质的研究，置身于一定的情境对成人自我导向学习进行整体性和解释性理解，而且还注重量的研究，对成人自我导向学习可以量化的部分进行测量、计算和分析。正是由于研究视域的多样化，才使得人们对成人自我导向学习的诠释更为全面和深刻。

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