对义务教育优质学校及其建设路径的几点思考，本文主要内容关键词为：义务教育论文,路径论文,几点思考论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、义务教育优质学校的意涵及其办学标准 (一)优质学校的五种代表性主张 何谓义务教育优质学校呢？从现有研究看，至少有如下五种较有代表性的主张。 一是“文化基质”的优质学校主张。这种主张认为，优质学校的关键在于是否形成了优良的学校文化。 二是“生活基调”的优质学校主张。这种主张认为，优质学校尽管很难用同一把尺子度量，但作为一所置身于现时代的优质学校来说，是以学校师生优质的学校生活为核心而表现出来的学校品格。 三是“层次递进”的优质学校主张。这种主张认为，优质学校是能够合理运用自身能力，改善学校文化，提升学校管理和教师能量，最终促进学生全面发展的学校。优质学校具有丰富的内涵，表现为结果、能力及文化三个相互递进的层次。[1] 四是“价值取向”的优质学校主张。这种主张认为，优质学校建设致力于价值取向和发展目标的转型与超越。优质学校建设需要调整学校发展的关注维度，转换参照的视角，注重学校内部“质素”的成长与提升。优质学校建设要求关注学校自身的进步、学校和学生的未来以及教师团队建设。[2] 五是“教育本义”的优质学校主张。这种主张认为，优质学校的目标在于培养健康合格的公民，是为了学生的发展。促成学生的全面发展与和谐成长是优质学校的主要任务，从教育本义出发的优质学校应不挑选生源，拥有优质的课程与教学文化，注重内涵发展，实行结果平等的差异性教学评价。[3] (二)优质学校的三个发展阶段 优质学校建设是一个基于历史、立足当下和面向未来的过程，是在长期的积淀和特色品牌的培育过程中发展起来的，而非一蹴而就的。大多数情况下，优质学校都是从薄弱学校、差校、不理想学校、普通校、新建校改进而来的，表现出明显的成长阶段性特征。有研究者提出，优质学校发展要经历规范校、特色校和示范校三个动态的推进阶段，把握优质学校发展的这种成长性特征，有利于学校的发展和定位。[4] 具体来说，规范校属于学校从普通校起步后向上迈进的第一个阶段，是学校通过制度文化建设，在教学管理、师生管理方面实施强制性措施而实现的规范有序发展。规范校的主要工作是要形成各种必要的规章制度，使人人都按规范办事，事事皆有制度可循。建立、健全制度有助于学校工作从无序走向有序，从有序走向规范，从规范走向稳定，而稳定的教育教学秩序是规范校的基本特点。 特色校属于优质学校发展的第二阶段，意指学校在规范建设的基础上，通过创新学校精神文化，从而在教育教学、队伍建设等方面形成别具一格的气质。从规范校向特色校的转变需要具备三个条件：一是有一套体现学校特色的办学思想、理念，二是有一支实现学校特色的人员队伍，三是有一位远见卓识的校长。 示范校属于优质学校发展的第三阶段，它由特色校经长时间创建而来。示范校的形成，一不在规模大小，二不在历史长短，关键是内涵质量的提升和效益的优化，将自身特色和办学优势铸成学校品牌，构建特色明显的学校文化体系，从而成为全面推进素质教育的典范。示范校的功能不只是育人，还要发挥示范作用，要把自身的特色经验与先进理念向外辐射，带动一批学校的发展。 不同成长阶段的优质学校，其所面临的问题、工作重点与工作方式也是有所不同的。譬如，处于优质学校创建初期的规范校，其工作重心应放在理想学校的标准构建、确认及其达成共识等方面；处于优质学校建设中期的特色校，工作重心应放在发展学校的卓越能力方面，着力提升学校成员的合作共事能力、教育教学业务能力；处于优质学校建设成熟期的示范校，工作重心应放在整体效应的放大与辐射上，真正发挥优质学校的示范引领作用。 (三)优质学校的形成机制 优质学校的形成机制是指影响优质学校形成发展的那些最基本要素的相互关系及其配合情况。办学理念、共同愿景、管理制度、办学行为和学校文化是创建优质学校的最基本要素，由此出发，可以形成优质学校创建的五个基本机制，即导向机制、动力机制、保障机制、运行机制和引领机制。[5] 优质学校的形成机制也不是单一的和铁板一块的，对优质学校的不同理解会影响人们如何构建一个理想的学校运行机制。大卫·霍普金斯(David Hopkins)指出，学校发展成为优质学校的奧秘，在于它所具有的系统领导力量之中；对于学校管理人员而言，“系统领导者”成为了他们的努力方向和奋斗目标。[6]这里的系统并不只是指学校内部的性质和状态，更意味着学校要与外部社区和其他社会组织建立更加紧密的关系，把学校自身的发展与区域内其他学校的发展牢牢地“捆绑”在一起。霍普金斯强调，系统领导者就是“那些愿意承担系统领导角色的校长们：他们关心并为其他学校的成功而努力，就像关心和为自己学校的成功而努力一样”；“如果我们的目标是‘让每一所学校成为杰出的学校’，那么我们的政策与实践，就不得不聚焦于系统的改进。这就意味着学校领导者几乎不得不像关心他或她自己的学校一样，去关心其他学校的成功。除非整个系统都向前迈进，否则学校持续的改进不可能实现”。[7]霍普金斯有关优质学校创建的整体外向思维，对于改变长期以来视其他学校为竞争对手的认识定势，拓宽优质学校创建的眼界和思路，无疑具有诸多启发。 (四)优质学校的办学标准 从办学实践的角度看，不同的优质学校观点最终会影响学校办学行为，影响人们对于办学管校的具体评价。这就需要构建一个符合“合法性、适中性、现实性、统一性四原则”[8]要求的义务教育优质学校办学标准。而义务教育优质学校办学标准，意指优质学校之创办、运营、管理所要具备的基本条件和应遵守的基本规则。正是因为这些条件和规则得到了特定时期一定区域范围的人群认可和支持，优质学校也就成为了拥有良好社会声誉和社会影响的区域教育资源。 传统的义务教育学校办学标准，多是针对“合格学校”建设提出的一些单面性标准，如常见的“普通中小学办学条件标准”、“中小学校舍建设标准”等就是这样的标准，它们指向于合格学校建设，致力于学校达标和满足地方督导评估的需要。而义务教育优质学校办学标准，是在义务教育学校通过合格评估的基础上，为拓展和丰富优质教育资源、促进区域教育均衡发展而作出的一种系统性设计。它更具统合性，主要由生成性的学校理念、卓越的课程教学、充满活力的内部管理及高支持性的外部环境四个维度所组成。 首先，要秉持生成性的学校理念。优质学校并不是一个简单的固化实体，它除了需要从传统的办学规模、建筑设施、办公设备、教学名师等硬性条件来评估学校外，还要突出话语、对话、欣赏、梦想、合作等取向在优质学校建设中的重要作用，进而彰显学校组织的意义建构和内涵建设特征。 其次，具有卓越的课程教学。优质学校要保障并“实现每一个学生的学习权，给学生提供挑战高水平学习的机会”[9]，要对每一个学生都抱持高期望并促使他们获得成功和高水平的发展，要让每一个学生的潜能都得到最有效的开发，至少要保证每一个学生都能在某一个领域或某几个方面体验到成功的喜悦。 再次，拥有一个充满活力的内部管理。优质学校在人、财、物、事等诸多方面形成了效率高、质量优的紧密配合的分工协作系统。学校人员饱含热情和激情，各项管理工作井然有序地运行。 最后，要有高支持性外部环境的辅助。优质学校的建设与发展，需要政策体制的支持、政府财政和社会投入的支持、社区家庭的支持、社会舆论和公共文化的支持。 二、义务教育优质学校建设的“学校改进”路径 (一)有关学校改进的理解及其工作内容 在学校改进的理解上，目前有三种界定获得了广泛采用。 一是从世界经合组织(OECD)资助的“国际学校改进计划(International School Improvement Project，ISIP)”中产生的迄今为止引用最广的定义：学校改进被视为“一种系统而持续的努力，旨在改变校内的学习条件和其他相关条件，最终能让学校更有效地实现教育目标”。[10] 二是由美国教育咨询师、哈佛校长中心的创始人贝茨博士(Roland S.Barth)1990年给出的定义：“学校改进是一种努力，从学校外部或内部为了促进、维持校内成员(包括成人和孩子)的学习而创造条件。”[11] 三是由剑桥大学教育学院学校改进研究小组在开展“提升全纳教育质量(Improving the Quality of Education for All，IQEA)”的学校改进工程中给出的界定：“学校改进是教育变革的一种策略，它可以增进学生的学习成效；同时还能增强学校应对变革的能量。”[12] 有研究指出，学校改进主要围绕五方面的内容开展工作。[13] 一是改善课程与教学。对于校长来说，改善课程与教学意味着树立教学中心的理念，提升统整改进教学的能力，倡行教学实验与创新，把关爱每一位学生和促使每位学生成长成才，真正落实到作为细节的课堂和学校日常生活中去。 二是促进教师专业发展。对于校长来说，促进教师专业发展意味着校长要俯下身段多与教师沟通交流，在尊重、欣赏教师的过程中增进彼此的理解和赢得教师信任，要掌握激发教师工作热情的方式方法，加强教师团队建设，引导教师主动发展和成长。 三是提升学校领导力。改善学校领导，提升校长、教师领导力就成为学校改进研究与实践的重要议题。增强文化领导意识、提升团队领导的能力和形成积极向上的校园文化，成为校长需要修炼的品质。 四是改进学校组织环境。对于校长来说，改进学校组织环境意味着校长要重视学校组织结构建设，协调好行政管理人员与教学科研人员的关系，控制学校规模与班级规模，把学校建设成为一个充满关爱、包容与平等合作的人文性组织。 五是获取外部支持。对于校长来说，学校需要建立旨在增进家校合作的制度机制，促进学校与社区的融合，发展公共关系管理能力，谋求媒体舆论的理解和配合，创造条件从而增强社会公众参与学校建设的力度、广度和深度。 (二)学校改进——一种聚焦问题和解决问题的学校变革路径 本质上讲，学校改进属于一种聚焦问题和解决问题的学校变革路径，其抱持着一种问题中心的世界观。这种世界观将学校组织及其全体人员视作一系列的问题，学校领导者的作用体现为发现症状、探讨缘由、分析问题、提出可能的补救措施，进而拿出相应的诊治方案。正是在这种意义上，“问题”成为了学校改进路径的核心特征。 作为一种广泛采用的义务教育优质学校建设方式，学校改进路径不论如何界定都难以消除其看待和处理问题的消极本质。整体而言，学校改进路径是一种以聚焦缺失为主的发现问题和解决问题的方式，这种方式一方面推动了义务教育优质学校的建设，另一方面又阻碍了义务教育优质学校向纵深层次的发展，束缚了学校组织的能量释放与潜能开发。学校改进难以使学校变得优质和卓越，因为“使薄弱学校趋于胜任的策略与使好学校走向卓越的策略不一定相同”。[14] 三、义务教育优质学校建设的“欣赏型探究”路径 欣赏型探究的重要阐释者、美国学者弗兰克·巴雷特(Frank Barrett)和荣·弗莱(Ron Fry)认为，欣赏型探究是一种以优势为本的能力建设理论，欣赏型探究的核心是要增进系统内成员有关对话的生成能力，改进人们的交谈方式，特别是关注人们采用的隐喻与和叙事，开展支持成员最高价值和潜能实现的各种行动。[15]欣赏型探究抛弃了传统上那种纠缠问题、聚焦缺失的组织发展观，强调组织变革，重要的是要发现组织已有的长处和优势，进而引导组织成员大胆梦想和实现梦想，从而推动组织的积极变革和发展。 将欣赏型探究用于义务教育优质学校建设，主要基于以下两点考虑。 首先，学校改进路径存在难以克服的弊端。近几十年来，学校改进在提升学校教育质量，促进学生发展和确保学生成功方面发挥了重要作用。但学校改进所抱持的“问题观”内藏着无法回避的缺陷，这集中体现在它察看学校世界的“缺失视角”上，这种瞄准弊端和失误的学校改进常常会导致教职员工的无意识抵制，致使以专家诊断为中心的学校改进沦陷为一种缺少基层支持和参与的走过场行为，导致教育人力、物力与财力的损失和浪费。巴雷特和弗莱曾系统讨论过缺失视角的种种不足，在他们看来，“我们已经陷入了一种用缺失视角察看世界的泥潭。我们所用的词汇表中到处充斥着这样一些术语，即竭力标识和搜寻人类的缺失面以及组织发展的故障”。[16]这种缺失话语的种种后果，堆积起来必然诱发一种整体上的失望情绪，造成人际关系的崩溃和想象力的萎缩。 其次，教育理论与组织变革理论联合的需要。优质学校建设是教育理论、教育理想在学校层面上的具体表达，但这种理论和理想能否实现，在很大程度上受制于组织变革理论的设计和应用。学校改进路径，可被视为一种组织变革理论，它是一种以聚焦缺失为主的发现问题和解决问题的理论。这种以“问题”为中心的理论观点，正如伯姆(David Bohm)所说：“当问题发生在自己身上的时候，我们在心理上就会出现一种短暂的恐惧感，阻止自己触及这些问题；或者会产生兴奋感，导致注意力被转移到其他问题上去。我们总能够把干扰自己的问题搁置一边。结果是，当一个人想当然地认为自己是在听取别人意见的时候，在他的潜意识里实际上仍然在固执己见。”[17]与学校改进不同，欣赏型探究是一种新型的组织变革理论，其强调在发现优势的基础上展开充分的梦想，在梦想的基础上进行设计和实施。正是因为这样，将欣赏型探究与优质学校建设紧密“捆绑”起来，能保证教育理论、教育理想的有效运用，能极大地激发学校员工的潜能，提高成功创建优质学校的几率。