成人远程学习者可迁移能力培养，本文主要内容关键词为：学习者论文,成人论文,能力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G724.4 ［文献标识码］A ［文章编号］1008－7648(2014)03－0030－08 《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出：人才培养要坚持能力为重。优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事。重点是扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模。换言之，毕业生不仅要具备扎实的理论知识、丰富的专业技能，更应该成为适应社会需求的劳动者(王晖，周涛，2011)。英国高等教育基金委员会与中国21世纪教育研究院分别发布的调查报告反映了高等教育培养过程中过分夸大“知识技能”的影响力而忽视学生“可迁移能力”培养的现象(王晖，周涛，2011)。随着社会发展越来越多元化，英国、美国、加拿大等国家的高等教育越来越多地关注学生其他技能的培养。因为学生在一生中会从事多种职业，需要具有变换工作所应具备的技能(琳达·琼斯，阿兰·泰特，2005)。因此他们越来越重视可迁移能力的培养。 世界范围内具备良好“可迁移能力”的高级人才现阶段正成为高等教育和用人单位的稀缺资源，加强大学生可迁移能力的培养将是新时期高等教育改革和发展的重要任务(谢红岭，2012)。我国开放大学作为普通高等教育的一部分，同样也应将培养学生的可迁移能力作为培养目标之一。在开放大学成立之初，刘延东强调，建设开放大学要坚持科学定位，突出办学特色，强调面向人人，实现校园教育向社会教育延伸(刘延东，2012)。也就是说开放大学要架起校园教育与社会教育的桥梁，实现人才培养由普通教育到工作场教育的过渡。任何人，无论背景资质，只要有上大学的愿望，都可以注册成为开放大学的学习者，这就意味开放大学的学习者一部分来自社会上已经就业的群体，另外一部分是来自未就业的群体。正如可迁移能力的定义所言，可迁移能力帮助你获得工作，也能帮助你在各种工作情境中发挥自己，为实现企业目标作出贡献。正因如此，需要我们高等院校花费时间来培养学生的可迁移能力。 一、可迁移能力的界定 可迁移能力是一种在个人生活活动中获得的技能和能力，包括工作中、班级、项目中、志愿工作、兴趣爱好，体育中等等，这些在不同活动中获得的技能也适用于个人的下一份工作(LLC,2009)。也就是说可迁移能力在一个情境中获得，便可被应用于其他工作情境中，能够让人们成功地在不同的工作中运用的能力(Training Agency,1990； Curry et al.,2003； Lemmens,2011)。有时人们将“可迁移能力”称为“通用技能”，但是两个术语是从不同角度进行描述的。通用技能或能力常常用于高级技能，是从认知领域进行描述的(Bridges,D.,1993)。通用技能指的是那些对于个人就业、发展、社区生活以及积极实现公民权利和义务来说必备的能力。它适用于一般工作而不是特定的、具体的职业或行业工作(Australian Education Council,1992)，通用能力也是一种可迁移的能力。 可迁移能力与社会领域有关。当人们谈论跨越不同社会情境的技能运用时，可迁移能力这个术语是首选。人际沟通、管理和小组协同工作都属于可迁移能力。教师试图识别和教授一些班级管理技能，这些管理技能能够被学生和教师运用到不同的班级情境中。可迁移能力涉及元技能、二阶能力，使得人们能在不同情境中，跨越不同社会背景以及跨越不同认知领域来选择、适应、调整和运用个人其他技能(Fleming,1991)。这也包括人们将在某领域所学的专业知识与技能应用到其他情境或者领域中。也就是说人们将在一个情境中所掌握的能力运用在其他情境中，显示他已经掌握一种可迁移技能。因此，从内涵上来看，可迁移能力较通用能力更为广泛，可迁移能力也包括专业知识与技能的迁移应用。从社会领域来描述可迁移能力，这使得“可迁移能力”这个术语更易于理解，更别说适用了。可迁移能力这个术语是更为职业化行为，而不仅仅是能力列表(Bridges,D.,1993)。 二、成人远程学习者可迁移能力的构成 当雇佣员工的时候，用人单位便会考察其可迁移能力，因为这是预测员工未来表现的最佳指标之一，也是预测员工能够成功完成相似任务的依据之一。那可迁移能力究竟由哪些关键技能构成，目前欧美一些机构与学者均确立了一系列的技能框架。虽然各个可迁移能力框架构成有所不同，但都从就业的角度说明了能力框架及其重要性。 20世纪80年代德国形成了以“可迁移能力”为核心的“职业行动能力”概念，与此同时德国高等教育也越来越重视学生的可迁移能力的培养。德国高等教育中可迁移能力包括专业能力、方法能力、社会能力、个人能力(殷燕，2012)。其中方法能力包括组织、解决问题、独立工作、时间管理、分析、批判性思维等，社会能力包括合作、协调谈判、领导、交流、书面表达、口头表达、危机管理等，个人能力包括细致认真、负责、适应环境、全力以赴和自律等。其中个人能力倾向于个人态度(中国驻德大使馆教育处，2006)。 目前，英国工业联盟、教育与就业部以及资格与课程署共同认可了六种核心技能：交流技能(也译为沟通技能)、数字运用技能、信息技术技能、与他人合作技能、提高学习能力与绩效技能、解决问题技能。英国开放大学帮助学生发展一系列技能，尤其关注的技能有：提高学习能力和增进绩效、交流、信息技术、信息素养、数字运用、解决问题及合作的技能，而所有这一切技能都是雇主高度重视的(马莉，马红亮，2011；The Open University)。每门课程(模块)或证书课程帮助学生明确其所需获得的关键知识、实践和专业技能、认知技能与可迁移技能。 早在1992年，美国政府的获取必要技能部长委员会发布了一项国家报告。报告中说明了青年人成功获得工作所必备的一些技能，目的是帮助教师理解如何改变课程与教学来帮助学生发展工作场中所需的技能。可迁移能力由基础能力和工作场能力构成。基础能力是实现工作场能力的基础，其中基础能力包括基本技能(听说读写运算等)、思维技能(创造性思维、决策、问题解决、推理、知道如何去做等)、个人素质(责任、社会性、个人管理、自尊、诚实等)。5个工作场能力包括：资源(确认、组织、计划和分配资源)、人际交往(与他人工作)、信息(获得与使用信息)、系统(理解复杂交互关系，即理解系统、监控与纠正表现、提升与设计系统)、技术(利用技术进行工作)(The Secretary of Labor,1990)。 上世纪90年代澳大利亚的梅尔委员会提出“与就业相关的关键能力”概念，可迁移能力便提上澳大利亚教育日程。梅尔的可迁移能力包括收集、分析与组织信息；沟通；计划与组织活动；与他人合作；使用数学思维与技巧；问题解决；应用技术(Clayton,B.,Blom,K.,Meyers,D.,Bateman,A.,2003)。随后澳大利亚工商会和商业委员会将“可迁移能力”定义为不仅是获得工作，也是在企业内取得进步，并发挥个人潜能为成功实现企业战略方向而作出贡献的能力。能力框架包括沟通、计划与组织、团队合作、自我管理、问题解决、学习、创新与进取心、技术等8项技能。此外，其中一个非常大的变化是能力框架的内涵发生了变化，增加了个人态度。每一个技能都有详细的说明，可以据此了解技能所应用的具体工作情境(Wibrow,B.,2011)。 2010年加拿大会议委员会(行业最高机构)发布了对已有的可迁移能力框架修改，即可迁移能力2000+。最新修改的可迁移能力框架包括三大技能模块：基础技能、个人管理技能、团队工作技能，其中基础技能包括交流、管理信息、使用数字、思考与解决问题，个人管理技能包括积极态度与行为、负责、适应、持续学习、安全工作，团队工作技能包括团队合作、项目与任务实践(Conference Board of Canada,2006)。 经合组织国际高等教育学习成果评价项目中形成了适合在全世界范围内使用的可迁移能力测评工具，该测评工具改编自美国大学学习评价(Collegiate Learning Assessment,CLA)，包括分析推理、批判性思维、问题解决、写作交流技能(Klein,S.,Shavelson,R.,Bolus,R.,2007)。欧盟委员会在这份题为《教育与培训的现代化：为欧洲的繁荣与社会融合》的公报中提及“八大关键能力”，包括：母语沟通能力；外语沟通能力；数学、科学与技术的基本能力；信息技术能力；学会学习；人际交往、跨文化交往能力以及公民素养；实干精神；文化表达。 麦可思HR信息咨询管理有限公司与21世纪教育发展研究院一起，开展面向用人单位的调查，通过对5569个职位的评估，来分析用人单位对毕业生的技能需求，联合发布《用人单位对大学毕业生职业技能需求调查》报告，企业在日常工作中对员工最为强烈的需求为理解与交流能力、科学思维能力、管理能力、应用分析能力、动手能力等5类能力(21世纪教育发展研究院，2010)。英国开放大学的高等教育研究与信息中心提交给英国高等教育基金委员会的一份报告中指出各个地区用人单位对员工的技能(或能力)要求有所不同，具体要求如表1所示。
美国著名的心理学家和职业专家赫伍德·斐格勒(Howard Figler,1988)将可迁移能力划分为10类，分别是：预算管理；督导他人；公共关系；应对最后期限的压力；磋商和仲裁；公共演讲；公共评论协作；组织、管理、调整能力；与他人面谈的技巧和能力；教学和教导能力(樊建梅，2009)。 各个机构组织可迁移能力框架内涵见表2。
综上所述，随着社会的发展，可迁移能力可做如下概述： 第一，各个国家在不断地调整可迁移能力的内涵，从单纯只关注技能，到既关注技能也关注个人态度，即扩大了可迁移能力的内涵。美国、澳大利亚、加拿大、德国、欧洲等国家或区域都将个人态度或者个人素养纳入到可迁移能力框架中。 第二，可迁移能力不针对任何具体的职业、岗位、工作情境，但任何岗位、角色都离不开这些关键技能与态度。其中思维能力在某种程度上体现了专业知识与技能的运用，无论是分析、判断、推论等都需要具体学科知识作为依据。 第三，综合分析，个人态度、思维、问题解决、决策、团队合作、信息与技术、沟通与表达、学习、组织管理等能力都是可迁移能力框架中的关键。社会竞争越来越激烈，这就对人们的抗压能力提出了新的挑战，因为员工的抗压能力也有待提升。此外，信息渠道也越来越多样化，个人与公司充斥着各种潜在的危机，这就需要每个人具有一定危机管理能力。因此，在未来，员工的抗压能力、危机管理能力将是非常重要的可迁移能力之一。 第四，在可迁移能力框架划分时可以采用德国的划分方式，从更为宏观的层次来抽象能力，然后再细分子能力。 第五，高等院校在培养学生可迁移能力时，可借鉴英国开放大学的做法。可迁移能力框架中将各个具体能力再进行关键技能和广泛关键技能划分，其中关键技能在必修课中着重培养。 第六，借鉴英国资格与课程发展委员会的做法，将每项能力划分等级，并列出各个等级的能力要求。课程证书、职业证书、学历对应不同层次的能力要求，学生可以根据各个能力要求来评判各自的进程，只要考核通过可获得相应等级的证书。 三、可迁移能力的培养 一直以来，全球各个国家的高等教育都在进行一系列的教育改革，加强学生的能力培养。能力表现在所从事的各种活动中，并在活动中得到发展(彭聃玲，2004)，要让学生在实际运用可迁移能力的过程中来促进其发展。纵观已有的可迁移能力培养，较为常用的培养模式分别为单独培养与整合培养两种方式。单独培养是指单独设置一门课程来培养可迁移能力；整合培养是将可迁移能力融入到具体学科课程中进行培养。 (一)单独培养 从阿诺德的自由教育到20世纪90年代以来英国一直关注一般能力和可迁移能力(杨春梅，2011)，英国教育中对能力培养始终长盛不衰。英国开放大学非常重视可迁移能力的培养，通过单独设置课程和将技能融入具体课程或者活动中来培养。其中“Key Skills:Making a Difference”(U529)课程着重学生的6项可迁移能力的培养。课程设置强调在高等教育阶段可迁移能力的发展，通过聚焦计划、监控和评估表现的过程来提升学生自主学习意识(The Open University,2005)。英国其他大学设置各种可迁移能力的选修课程或模块(杨春梅，2011)。在美国著名的远程教育机构凤凰城大学，通识教育(可迁移能力培养)课程作为所有专业的基础课程之一。各个专业的学生如果想获得学位，需提升自己的可迁移能力，需要选修沟通艺术、数学、人类学、社会科学、科学与文学艺术等课程。此外，美国其他的高等教育学府均设置可迁移能力培养的通识课程，如“批判性思维”课程。这门课程以训练学生的批判性思维为主，因为思维技能也是美国可迁移能力框架中的能力之一。通识课程培养中主要是采用讲授、小组讨论、研讨班、独立研究(陈小红，2006)、问题解决等方式进行培养。
单独设置课程的培养模式也有自身的优势，即能系统、直接有效地训练能力。比如说思维培养课程，单独设置课程的培养模式强调批判性思维能力的掌握与应用，而忽视批判性思维常常依赖于一定的情境与具体的学科知识，不是凭空地批判(王习胜，2006)，因为每个学科的批判性思维是根据具体学科中的概念来思考问题的(Nosich,GM.,2005)。直接、系统地思维训练能为学生提供一般的思维和思考方法，而与学科教学相结合则是将一般方法应用于具体领域，达到思维训练所强调的实用性和可操作性的要求(赵姝，赵国庆，吴亚斌，徐宁仪，2012)。如果教师所选用的练习材料与学科内容无关，很难实现能力迁移，可迁移能力需要在个人的日常生活与学习生活中发挥。有限的、无学科知识的练习材料影响了可迁移能力的迁移。作为一门单独设置的课程，学习者只有一个学期的训练时间，这也就是说课程结束，可迁移能力系统训练也便结束，学生只能在有限的时间内得到训练，其保持与迁移便受到影响。因此单独开设课程，能力培养会受到时间和材料的影响。可迁移能力的发展是一个漫长的过程，很难在短短的几个月中形成，这需要在具体的学科教学中长期培养。因此，越来越多的学者倾向于在具体的学科教学中培养学生的可迁移能力。 (二)整合培养 提高学生的可迁移能力仅仅依靠几门必修课程是远远不够的，应将可迁移能力融入学科教学的模块、活动中。无论是行业还是学术界都非常赞同将可迁移能力和专业技能整合培养。在接近真实工作情境中应用可迁移能力，更有利于可迁移能力在不同工作情境中迁移(Dawe,S.,2002)。通常情况下大多采用行动导向的教学方法，包括任务教学、项目学习、问题解决、探究式教学、角色扮演、情境教学、反思学习等(Callan,V.J.,2003)。 1.任务驱动式教学 教学活动中,学生在密切联系学习、生活和社会实际的、有意义的真实任务情境中，要求学生搜集证据来明确任务的目的，在任务完成的过程中需要学生相互理解与沟通，通过完成任务来学习知识、获得技能、形成能力、内化伦理。课程中所设计的任务，既考虑专业知识与专业知识、专业技能与专业技能、学科与学科之间的联系，又兼顾可迁移能力的培养(CDELL,2007； David O' Halloran,2001)。 2.基于项目的学习 在基于项目的学习中，教师向各个小组发布任务并在小组内部进行讨论，小组成员各自发表见解与计划，这样能够发挥成员的交流、合作、思维能力。经过小组成员之间制订计划、分工合作、交流讨论、做出决策，最终形成项目方案。在这个过程中学生利用技术获取信息、制订计划、分析与判断、学习、思维、表达、决策、问题解决等可迁移能力都能得到有效的训练。在此过程中，辅导教师可以给予充分地指导与引导(吕景泉，2007； Rizzo,D.M.,M.M.Dewoolkar,N.J.Hayden,2011)。 在阿萨巴斯卡大学的“教学设计基础：系统分析与学习理论”课程中，学生将完成一个真实的教学设计项目，参见表3、表4。
3.问题解决教学 杜普斯等学者将可迁移能力培养分为：设置情境与问题分析，有利于培养学生的思维能力；专业知识学习与运用；问题解决，培养学生制订计划、合作、决策、沟通、信息、技术等可迁移能力；汇报与评价，有利于表达、思维、学习等可迁移能力的培养。学生通过分析、讨论和解决一个个问题来发展学生可迁移能力(徐朔，2006；Dawe,S.,2005； Carvalho.A.,2012)。 此外，还可以通过写作任务(比如文章、报告、项目书)、小组讨论、使用各种信息来澄清思想、基于案例的学习、应用已学概念、帮助其他同学理解概念等活动来培养学生的写作、交流、团队合作、创新、问题解决的可迁移能力。
(三)启示与借鉴 通过对可迁移能力培养模式的分析可知，无论哪种教学模式都强调：能力表现在所从事的各种活动中，并在活动中得到发展(彭聃玲，2004)。学生运用可迁移能力的过程就是对可迁移能力培养的过程。根据不同的教学内容与学习经验，采用不同的教学方法。在具体课程设计的时候考虑学习活动设计、搭建脚手架、提供技能评价标准。纵观可迁移能力培养模式，大多数采用单独与整合培养两种方式，还可以将单独培养与整合培养两个方式结合起来，也就是说在专业课程之前先训练学生的可迁移能力，之后在专业内容学习的过程中继续训练，但更加隐性。可迁移能力培养模式的探究也将给我们课程设计与开发以启示与借鉴，实现职业教育与学历教育一体化发展。 1.改变开放大学的课程目标框架 我国成立开放大学之后，开放大学不断地努力改变教育理念、调整课程体系，开放大学的专业课程体系正在由学问导向的课程体系向实践导向的课程体系转变。“实践导向”的课程体系以培养学生能力(既包括专业能力也包括可迁移能力)为主要目标，这就要求将工作中所需要的技术知识(包括技术理论知识和技术实践知识)与整体化的实际工作过程相联系。因此，开放大学的课程目标应由知识理解、认知技能、实践与专业技能、可迁移能力构成，并且不同类型课程中这些能力目标的层次水平要求也不同(见表5)。
2.强化学习活动设计 学习发生的条件之一便是基于情境的问题解决过程(黄荣怀，张振虹，陈庚，徐
，2007)，情境是非常重要的要素。开放大学重在培养学生能力，因此学习活动中的任务要与工作情境、个人实际经验相关联，在完成任务的过程中渗透知识，完成能力培养。因为完成任务的过程会产生探索，探索中实现理解与应用、能力提升。由于各门课程培养目标有所不同，可以采用不同的教学方法，设计不同类型的活动，如采用头脑风暴、角色扮演、实际调查的方式来解决工作中可能出现的问题或者将来可能出现的问题。因此，开放大学课程中活动设计关注情境、个人经验、与实际工作相关的问题。 非良构问题解决或者项目、任务完成要求学生在独立思考的基础上与小组成员进行分析、质疑、争辩、探讨、达成一致意见、完成并陈述方案，在争辩中批判性分析和表达个人观点，同时思考和吸收他人好的想法。许多研究者指出复杂任务能有效引发学生探究，综合运用所学知识与技能，制订计划、与他人交流讨论、利用各种检索工具收集信息、辨别与组织信息、形成方案。因此学习活动中的任务要体现一定的复杂度，需考虑以下3个重要因素：(1)学生所面对的已知条件数量，已知条件之间不确定或可能的关联；(2)多期待结束状态；(3)实际解答，即多路径达到期待的结束状态。我们在设计活动引导的时候，可将3个重要因素进行组合以形成活动。 我们根据学习目标，设计活动步骤，为学生完成任务搭建脚手架。所有活动步骤描述紧紧围绕学习目标，在进行活动步骤描述时，建议如下： 体现此步骤中学生所需表现出来的关键行为； 步骤描述要明确，与步骤对应的可迁移能力、实践与专业技能、认知技能相吻合； 必要时描述中体现与其他活动的关联，如“引用活动×．×中同伴的评论”等，即后继活动内容可引用先前活动的结果，包括引用先前活动中的研究成果或其他同学观点。此做法也可检查学生可迁移能力、实践与专业技能、认知技能的运用。 3.提升在线辅导教师的职业标准 将可迁移能力融入到专业课程中，这也对在线辅导教师提出了新要求，需要修改与完善在线辅导教师的职业标准，尤为关注以下标准： 扎实的专业理论知识，其核心是直接联系实际工作的职业实践性知识； 较强的专业与实践能力，具有一定工作实践经验； 熟练应用促进学生应用可迁移能力的指导与引导策略、教学方法。 四、结语 在我国远程高等教育中注重学生的可迁移能力的培养，为学生创造更多的就业机会，让远程高等教育更好地服务于社会，是我国开放大学办学目标之一。明确可迁移能力的内涵、构成，为能力培养奠定基础，将可迁移能力培养融入到远程教育教学中，甚至是开设能力培养必修课程或融入到专业课程教学中，对开放大学人才培养有着重要的意义，需要我们在具体的实践中不断探索，从而实现实践与专业技能、可迁移能力的综合培养。
标签：教学技能论文; 学习迁移论文; 大学课程论文; 情境学习理论论文; 个人技能论文; 大学论文; 开放课程论文; 教学过程论文; 批判性思维论文; 课程论文;
