日本在职教师教育实践模式——“授業研究”探析，本文主要内容关键词为：探析论文,日本论文,模式论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G719.313 [文献标识码]A [文章编号]1672-5905(2006)02-0070-06
所有的职前教师教育都是为如何当好一个教师做准备。身处教师职业中的人，在职发展的时间更长，空间更大，所以，对在职教师教育的研究和实践，既可以看作是职前教师教育的延续，更应当作为教师成长的一个新起点。因此，在职教师教育的形式及其有效性始终是世界各国教师教育关注的重心所在。在本文中，将介绍近年来在日本较有影响的在职教师专业发展模式——“授業研究”。在日本的中小学中，有许多不同类型的教师专业发展项目，但是基于“校本教师在职培训”(SB-INSTT,School-Based In-Serve Teacher Training)的“授業研究”是其中最引人注目并卓有成效的一项，近年来更是成为日本校本教师培训的基本途径。
一、“授業研究”的含义、目标和特点
(一)“授業研究”的基本含义
日本的“授業研究”，是指针对教与学过程的教师合作研究。英语表达是Lesson Study，也可译成“课例研究”。这里所指的“课例”都是教师们共同设计、观察和讨论的真实课例。早在20世纪的80年代，日本的教师们已经开始使用这种方式研究与提高课堂教学，由于它是在实践中发展和成熟起来的，所以很难找到确切的理论定义。名古屋大学的研究团体把“授業研究”理解为教师对课堂行为与活动的合作研究，其理念是，通过“授業研究”创造各种机会和有效的方法来改变和丰富课堂实践、提升教学质量、促进教师专业发展和改善学校学习环境[1]。名古屋大学主持“授業研究”项目的的场正美教授把“授業研究”的精神概括为“反思、合作、持续、改善、做中学”。
本文袭用日语表述“授業研究”，顾名思义，笔者认为这一表达最恰当地传递了这种研究方式关注教与学的过程与质量的本质。这是一种重视教师教学质量的长期和持续提高的模式，既关注教师自我导向的学习、研究方式以及教师基于课堂的专业发展，也关注教学对学生学习的有效影响，更强调师生之间和教师之间的合作性活动。就其本质而言，它还可以被视作一种文化活动，日本文化中“和”的精神在“授業研究”过程中表现无遗。
(二)“授業研究”的目标
“授業研究”的理论目标是丰富课堂实践、促进教师专业发展以及创造一个有效学习的学校环境。它从一开始就定位于问题意识，那就是，“对于课堂中的学生学习和教师教学而言，究竟什么是最重要的？”这个问题也成为教师研究教学过程时的指向。
“授業研究”的实践目标分成两个层次：其一，教学内容目标——“教什么”；每一次课，要针对特定的学习内容设计课堂活动；其二，教学过程目标——“怎么教”；教师要根据自己和学生特点的展开教学。要设计清晰的目标，集体讨论和教学理念就显得非常必要，并不存在一种固定不变的、始终适用的目标。集体确定的目标经过充分讨论，增加了相互之间的理解；教师们交换有创意的想法，在达成共识的基础上作出课堂决策。教学实际上已经成为检验上述集体工作的一种方式。
(三)“授業研究”的主要特点
1.“授業”的特点
20世纪90年代开始，“授業研究”受到西方国家(美、英、德、伊朗)的普遍关注。2004年12月，在名古屋大学召开的“第一届授業研究国际研讨会”吸引了许多西方国家的教师教育研究者。他们认为，日本“授業研究”中“课例”的基本特点是[3]：
(1)授课被其他教师观察；(2)通过合作的方式备课，通常需要很多时间；(3)每堂课有特定的教育目标；(4)授课被全程纪录并作为文件保存；(5)所有参与教师(也包括研究者)讨论这堂课。
2.研究的特点
“授業研究”最重要的研究特征是教师集体计划、教学和反思。除了授课，几乎全部过程都是由教师合作完成的。日本教师视专业发展和提升教学技巧为终身的历程，他们认识到通过同事和自我反思来体验、自我学习和评判教学是这个历程的重要组成部分。所以，在“授業研究”实施的整个过程中，同事的“眼睛”和意见发挥着重要作用。
3.文化的特点
根据Stigler和Hiebert的观点[4]：“任何一个国家的教学方式都依靠一套心照不宣的核心信条，关于学科本质，关于学生是如何学习的，关于教师在课堂中应该担当的角色”。同事之间的充分合作要求学校有一个友好和合作的环境。就此而言，“授業研究”不仅是合作式的职业发展，还反映了它所处的日本文化，以“和”为本和集体精神，“授業研究”从某种意义上说是一条提高教学的“文化之路”。
二、“授業研究”操作模式
在日本，每所学校都有一个规划和协调校本教师研修项目的委员会，学校的各种问题都被提交到每年四月新学年开始时的全校教师会议上讨论。“授業研究”是作为日本在职教师校本培训和研修计划的一个重要组成部分被予以重视和考虑的。近年来，在日本，“授業研究”已经成为学校不可或缺的在职教师教育基础，更逐渐演变成为教师的日常工作方式。
(一)“授業研究”的基本操作过程
1.定义问题及其范畴。对具体的课而言，就是教学内容。
2.备课。目标放在如何使授课促进学生学习；可以先想想其他教师怎样上同类的课。
3.授课。小组的其他老师观察并录像，以便事后分析。
4.评课和反思。听取其他同事的意见和建议。
5.修改教案。尤其是那些学生不甚明了的部分。
6.用修改了的教案在另一个班授课。上次听课的教师(甚至全校教师都来)听课。
7.进一步的评价和反思，全体教师一起参与。
8.分享结果。把授课过程报告与本校教师乃至来自其他学校或地区的教师分享，并共同观察再一次教学。
(二)“授業研究”操作模式的要点
1.质量循环
“授業研究”作为一种“合作式教学研究”已经有了多方面进展。它基于一个质量循环，包括四个阶段：计划-实施-检查-行动(Plan-Do-Check-Action,PDCA)。首先，教师必须为他们的合作研究制定一个计划，之后，执行这个计划，然后，评价并反思过程中的成功与不足，最后，根据合作探讨的结果修正和提高他们的教学。表面上看，这个过程非常简单也很常见，但在具体执行过程中，日本的学校和教师却在其中添加了很多细节，使研究真正富于成效，并凸现其“合作研究”的精髓。
2.“授業研究”报告
在展开“授業研究”的过程中，一份包含教学反馈的“授業研究”报告非常重要，它包含了有关“授業研究”的整体构想，在设计时就运用了统一的结构、清晰的指导方针和恰当的原则。参与教师必须明确：
·对课的类型的构想；
·教学材料和教科书的角色；
·所使用的教学方法；
·所需要的观察技能；
·参与者的具体角色；
·评价教与学的过程的方法；
·纪录课堂行为的方法(人种学笔记[5]，录音，录像)；
·整理所纪录的所有课堂行为的材料，并写出报告的方法；
·在反馈会上围绕要点和课堂行为的讨论法；
·归纳、学习和采纳别人意见的方法。
由于真实的现场纪录对于“授業研究”的重要性，所以，在讨论上述计划的会议上，教师们共同决定课堂活动如何被纪录，谁又会担当这个责任。
3.实地研究方法
对“授業研究”的技术细节的探讨，采用教师工作室的运作方式，事先设计了现场研究的各个环节。每一位参与教师都要事先明确自己担当的不同角色，运用各种方法对课例进行研究分析。例如，授课教师对课的设计方法予以解释；听课教师则注重课堂观察技术、课堂纪录以及收集数据的方法、课的分析方法，包括解析的观点如何，对上课过程各个部分如何分割等等。所有教师都必须明确视听觉工具(包括录像和录音)在课堂上的作用、目的及其使用方法。
名古屋大学对“授業研究”的最新研究把重点放在课堂观察技能以及实地纪录上。研究小组要求参与研究的学校教师们观察授课教师的课堂活动并写出人种学笔记。研究者们仔细研究这些纪录以及文字资料，把教师们的当场速记和事后笔记相对照，并在反思会议上把重点放在对两者之间异同的讨论上，旨在使课堂纪录更为客观真实。一次课的“授業研究”会议一般分成课前课后两次。第一次课前会议确定学校和教师所使用的材料，教师们基于小组期望和教学目标选择合适的课程，讨论在不同班级水平基础上推行“授業研究”所需要的准备，预期它们对学生的影响。第二次课后开会时使用反思和回顾的方法；课后教师之间的讨论是相当充分的，主要针对问题和细节展开，所有的纪录都成为表述观点的依据。教师还可以提出有什么内容应当是第一次“授業研究”会议中最需要予以关注却被忽略的。之后，参与教师利用他们在反思会议的所得去准备下一次的课。研究小组发现教师们在采用“授業研究”方法以后，创造了相当数量的新策略来改变教学形式、设计学习材料，试图让课更经得起推敲，更深入地理解学生的学习过程，提高课的质量。
(三)“授業研究”的一个实例
下面是“授業研究”在名古屋一所典型的日本小学中的例子：
1.计划(Plan)。所有教师讨论他们为整个学年所选择的教学主题——“提高五年级数学的教学过程”的细节，这是在教师大会上确定的“问题域”。随后，大家讨论五年级数学教学的内容和方法，并合作撰写几种针对问题领域的课程计划。之后，其中一位教师同意展示基于合作备课的授课。最后，教师们共同讨论了几种在教学实施之前提高课程计划的途径，以使自己在授课前做好最充分的准备。
2.实施(Do)。明确了自己角色的教师们各就各位。除了授课教师，其他人都是积极的观察者，他们必须纪录在这堂课上，教室中发生了什么。每位教师都被分配了特定的角色：一、两位教师用录像机纪录教学行为；其余的则分头关注并纪录教与学的整个过程——比如，有的把注意力集中在教师的课堂管理(包括每个时间段的内容分配)，有的考察师生间互动(比如，提问与回答的次数、质量)，有的关注小组学习中的生生关系(如，有无讨论，内容是什么)，有的关注板书的内容及呈示方式，还有的分别观察纪录事先选定的几个学生在课上的所有行为。每位记录者都有专门可以记下每个时间段中教师和学生行为的表格，还有一本可以单张撕下、随时记下自己疑问的即时贴。与中国有所不同的是，所有参与者都是站着听课的，除了观察指定学生的教师，其他观察者都可以随意走动。另外，还有两位全程速记者，必须一字不漏地记下整个教学过程。
在这堂“计算梯形的面积”的五年级数学课上，教师着重于学生的思维方式、兴趣、相互讨论。他运用了合作学习技术，并把重点放在“做中学”；并力图尽可能地接近于他和同事们预先认同的计划来授课。
3.检查(Check)。授课之后，所有教师再次会合，对课程计划和志愿授课教师的教学进行评价交流，予以反馈。在这次会议中，他们检验教学主题的适切性、教材教法的运用、教师的一般与特殊表现以及课堂中学生独立学习的特性。
4.行动(Action)
基于上述反馈，教师们继续讨论如何修订授课计划，分享各自的发现，提出一些新的教学策略，写下自我提高的可能性。会议最后，教师们列出了下一步的行动步骤。
上述这些途径使得教师们能有机会相互学习，并在长期的研究与实践中提高教学的专业技能水平；同时，发展了他们与学生的关系。
三、评价与启示
(一)评价
1.“授業研究”是以反思和合作研究为中心的教学研究方式
首先，持续反思改善教学。日本的教师们对他们的自我思考、课堂决策、态度和行为进行了大量的反思。最有效的交流和反思往往发生在一个小组式的网络中，由讨论、交换意见与经验构成，因相互理解而得以深入思考。在教与学的过程中，他们准备了多种不同的选择，总是在考虑新的、有创意的教学观点。教师们不断检查自己对学生的期待，并考虑如何使教学对学生成长有所助益。持续的反思帮助教师改进了教学：
·为学生们提供机会，描述他们在课堂中的自我思考；学生们参与并分享教与学的过程。
·在课堂中发展了更好的师生互动和生生互动，比如学得较快的学生与学得较慢的学生结成对子。
·给予所有学生同等机会，得到他们的反馈或作出回答。
·在课堂上给学生更多的自由时间去写、思考、涂色或画画、作出反应，也让他们有时间完成课堂作业；与此同时，教师评价学生的理解水平。
其次，合作研究促进交流。大多数日本教师认为，教与学是合作性的工作，最好的训练发生在观念和经验可以共享的地方。校本在职教师研修和培训项目应该包括给予教师一起工作和相互学习的机会。他们对有效的专业发展特征的理解是：“基于调查、反思和参与导向的实验，视‘教师——研究者’角色为其最贴切的含义”。而且，教师们所拥有的教育理论也是由持续地与其他教师接触以及分享信息所构成的。对教师而言，真正使他们获得技能的，与其说是学习公式、理论或抽象原则，不如说是观察、实践、批判性反思以及合作研究。后面几项恰恰与课堂教学相关，也是构成“授業研究”的要素。为了有效地展开“授業研究”，在日本的学校中，注重通过教师集体参与营造一个合作的职业文化。“授業研究”的启示是，学校应当逐步创建一种文化，使教师能够在坦诚和谐的氛围中走到一起。
2.在职教师校本培训以“授業研究”为基础
日本的“校本在职教师培训”(SB-INSTT)强调通过提高教师课堂决策的质量来充实教学过程，而这种决策又是在教师合作基础上完成的。“授業研究”作为一种合作研究范式，已经建构了教师校内研修的基本形式。教师参与“授業研究”培训以后，基于自我评估(自我反思)和同事反馈(集体反思)，改变了自己的教学和课堂管理风格。在“授業研究”中，教室成为教师促进自己职业水准显著提高的一个试验地，它不仅是个工作场所而且是教师专业发展的源泉。通过“授業研究”培训，教师有机会在师生关系和课堂实践中获得自身的专业权力。“日本教师的课堂实践，看起来反映了一种更富建设性的对教与学的看法”[6]。他们把研修与实践很好地结合了起来，每一次听课都成为一次信息含量丰富，每个人各取所需，各有所得的有益实践。
3.“授業研究”是一种行动研究
“授業研究”包含的质量循环，实际上不断要求教师全面参与“设问-计划-反馈-行动-观察-反思-修正”的过程，始终保持清醒、自觉的行动状态。同时，也总是对未来的教学计划提出疑问，谋求变化与提高。在这样的过程中，“授業研究”力图实现一种可分享的专业文化，也构成了评判性的行动研究历程。
(二)启示
“授業研究”切实提高了教师的教学水准、他们对学生的理解、对教学过程的自觉意识和自如掌控。笔者认为，“授業研究”的细节是最值得中国的中小学教师关注和学习的地方。
1.“授業研究”对于教师教学的积极影响
(1)“授業研究”提高了教师教学过程的质量；
(2)教师在工作中学习；
(3)教师意识到自己的三重身份：学习者、研究者和课堂决策者；
(4)教师通过计划、教学、实践中的决策反馈和反思来学习；
(5)教师通过合作计划课程、相互参与和观察课堂、通过日常讨论和沟通提高教学来学习；
(6)教师在自我观察和自我导向的实践中学习。
2.“授業研究”对于师生角色的重新定位
“授業研究”质疑“教师是教的人，学生是学的人”等教师中心论的观点，允许学生表达自己的观点，使他们认识到自己与别人的意见分歧，探究自我以修正自己的想法。简言之，教师努力使学生成为课堂的真正主人，视学生为伙伴，而不是被自己支配的人。对教师自己而言，教室既是授课的场所，也是学习的场所，教师在与学生的互动中提高自己的专业技能。因而，课堂教学质量的提高与师生的共同发展直接相关。“授業研究”也由此出发考虑学生的思维与学习活动。它要求教师们仔细思考如下因素，诸如学生的性格、反应、自我学习、参与方式和小组活动等，让他们与学生们一起设计、研究学习目标，惟其如此，教师专业发展、教学提升的目标才能与学生学习的提高联系在一起。“授業研究”有助于教师深入思考自身专业发展的最终指向——学生，以创造一个更有活力、更开放和民主的课堂。
3.“授業研究”的可能性与限度
“授業研究”在提高教师与教学方面有许多优势，但对于其他国家的教师而言，却并不是可以拿来就用的范式。即使在日本，其实践也存在差别。比如，日本的很多国立和私立学校都有自己实践“授業研究”的方法；通常小学比初中和高中更普遍地采用这种模式来提升教学。一般而言，研究者通过学校的条件、设施、质量水平、教师专长、学生数量、学校与社会的关系、教师质量和班级水准等指标来预测“授業研究”的可能性及其限度。有趣的是，“授業研究”的最值得借鉴的地方也往往是最不易学到的地方，即可能性与限度共生、优势与误区并存。简析如下：
首先，创建“授業研究”项目并不困难，各个学校都可以从借鉴自己学校项目中已有的合作活动开始，不必拘泥于所谓全新的方法、准则或指导方针。但是，教师们改变自己的教学习惯，把注意力放在合作性地参与教学过程和相互学习上却是不容易的。对于“授業研究”而言，教师之间相互支持并发现新项目的长处是非常重要的。
其次，虽然听课是教学研究的常态，但“授業研究”所要求的却不是泛泛地听课，每位听课者都有明确的任务和目的，其中的技术要求很高，课堂观察和纪录都需要通过训练来掌握，只有这样，课后的研究才能非常有针对性。他们的人种学笔记方法也很值得借鉴，通过这种方法，展示了真实自然的教学信息，更容易发现问题，帮助授课教师提高。此外，准确而富于细节的资料将为所有参与者提供更丰富的讨论素材。上述种种，简单模仿往往造成“得形忘神”的结果。
最后，学校发展一种有利于教师之间相互学习和持续实践的有效环境也是非常重要的。讨论中评价授课教师固然需要，但更重要的是通过讨论促进每一位参与者的专业意识发展，因而要允许不同意见的存在，讨论结果可以是开放性的。从技术角度而言，刚开始进行“授業研究”讨论时，不应面面俱到，不需要涉及教学过程中的所有方面，而应该是缩小每次讨论的关注范围，同时参与者要抓住一切机会与其他教师交换意见。从这一点看，“授業研究”课后讨论的有效性和深度也是较难把握的。
总之，借鉴“授業研究”必须结合学校和教师的实际状态，有选择、分阶段地进行，尤其应当发扬学校和教师已有的教学和研究优势。
许多国际学者表达了一致的意见，21世纪的优秀教师“将是那些能够一起工作，并将新的理念加入到标准化实践中去的人”[7]。日本名古屋大学的研究者们倡导的“授業研究”，代表了一种为了促进教师专业发展而提升教学过程的非传统性方法。它为我们迈向更高层次的教学，提供了一个充满细节和实践意味的视角。