生活历史法：研究成人教育和学习的整体性方法，本文主要内容关键词为：整体性论文,成人教育论文,方法论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
生活历史法是一种源自西方研究传统的质性研究方法，以被访对象自述个人生活历史的叙事文本为研究资料，运用跨学科理论展开解读，最终得出研究结论。它是研究教育和学习的整体方法，特别强调学校之外的经验对教育和学习参加者的意义；它还是一种方法论，对个体、学习者的历史特别性和情境因素都体现出敏锐，在研究中关注和反思“人在学习过程中怎样成为自己”这样一个历史问题。成人学习强调生活经验的特征，与生活历史法擅长以跨学科的视角和理论，从个体复杂多样的生活历史中解读经验与学习的关系这一特色高度吻合，因此，该方法近年来吸引着国内社会学者和教育学者越来越多的热情关注。本文根据作者留学丹麦、德国读博期间，师从运用生活历史法开展成人教育与终身学习研究的团队领导者——丹麦罗斯基勒大学（丹麦简称RUC）终身学习研究院院长奥鲁森(Henning Salling Olesen)教授，及其学术合作伙伴、社会心理学家——德国不来梅大学劳动与政治学院院长莱特豪泽(Thomas Leithauser)教授，就运用生活历史法完成博士论文的研究全程体验，就生活历史研究法的方法论基础与技术操作层面，如何体现对成人教育和学习的整体性研究来进行介绍、分析与评述。
一、生活历史法的方法论基础概述
罗斯基勒大学生活历史法发端于社会学研究中的传记法，传记被看做是个人对社会现实的自我建构。传记研究在其发展中，从口述史(Oral History)汲取了理论基础和实践力量，体现出其跨学科的整合态势。研究表明，口述是构筑和保持自我同一性的重要基石。从心理学维度分析，口述生活史有助于研究者走入个体的内心世界，来理解人的主观计划和有意识的行为活动，“要理解自身和他人，我们首先要理解我们自己的历史以及我们是如何变成现在这样子的”；[1]从社会学维度出发，口述史又不忽略对社会文化和人的主观方面的综合洞察——它强调的正是对个体的行动进行“历史”和“文化”的理解，企望从个人的行为轨迹中寻觅社会和文化变迁的脉络。
经过对阿亥特的人生阅历概念①的借鉴性运用，RUC的奥鲁森教授认为，学习活动发生在个体独特的生活时空中，所以学习必然是主体和环境相互依赖的社会化活动。[2]个人需要对社会环境和结构条件进行主观整合，于是社会文化元素必然会充满个人的记忆和口述中，从而呈现丰富各异的版本——生活历史法由此提出假设：参与学习和教育的过程一定是深深根植于个人的生活历史。[3]但是，社会学传记法传统下的“人生阅历”说，有着非常明显的软肋——即缺乏对研究对象心理维度的反思，更不必说主体性的关注了。鉴于此，RUC式的生活历史研究横空出世——强调在抓住个体独特生活经验和内在感觉的同时，也要对起制约作用的社会历史动因做出必要的洞察分析。生活历史法意味着整合社会科学和人文科学来进行实证研究，因为它将诠释学的方法指向对人的行为和意义构建的理解；它吸纳不同的文本解读方法，提出了将人类主体性进行理论化的研究课题。
生活历史法遵循着传记法的一般理论假设，可以具体概括为以下三点：首先，为了理解和解释社会和心理现象，我们必须走到源头去进行还原和重建，必须从这些现象产生、再生和迁移的过程出发。第二，为了理解和解释人们的行动，对行动者的主观意志和行为表现的因果关系进行探索是必要的。我们需要去发现他们的经验生成过程，探索促使他们作出选择的主体意义和情感导向，确定他们个人经验的生活情境状态背景。第三，为了能够理解和解释受访者对某一特定主题或者经验的意义，我们应以当时当地的整体生活情境为依托，并同时顾及其所处的即时即刻和未来发展的立足点。
以上的三点理论假设，高度凝练在生活历史法“主体性”和“经验”两个基本概念中。其一，主体性(Subjectivity)。作为一个历史性变量，是生活历史法的首要核心概念，也是生活历史法三大理论假设所寄托的实践载体。也就是说，生活历史法要求从学习者的角度研究学习发生的过程，强调从学习主体内部理解主体性。[4]因为，主体性产生于个人的生活历史，对所面临的社会现实矛盾持续地予以调和与消化，最终体现出来的是个人调节内在欲望与外在社会现实的能力。将不同类别的学习者主体性抽象和理论化正是运用该方法进行教育研究的终极目标所在。[5]其二，经验。经验是生活历史法中，一个具有哲学先导和方法论指导意义的基础概念，经验的生成与意义是理解和解释社会与心理现象的依托。生活历史法中的“经验”取义德语“Erlebnis”，既包括经验的基础形式——来自生活中那些即时的(immediate)和未经过充分反思(pre-reflective)的意识；[6]也包括经过反思可以被充分称之为“经验”的——能以归入某种固定并且可被回忆的意群集合(Unity of Meaning)，绝不会由于只是某种发生于瞬间的反省或者领悟就化为随风消逝的短暂印象。[7]生活历史法认为，学习的潜能蕴涵在日常的生活经验中，人们以自身所拥有的自由时间和特定社会实践为学习的条件和方式，实现着个体的社会化过程。奥鲁森和拉斯姆森(P.Rasmussen)在描述学习时，强调学习是个体不断扩展和增强对面前模糊的现实（社会—结构条件）的理解和认识，以便根据自身与现实的关系，采取适当行为的过程。[8]这个过程中，先前的经验时常会构成与当下情境的冲突，个体需要从情感层面厘清当下情境和早先经验中的相似但又相异之处，逐渐提高辨别现实和自我反省的能力，从而理解并克服现实中的摩擦，最终实现心理防御机制的进步——也就是说，在个体面对各种应激所引起的心理紧张和痛苦等时，能够主动提升保持和恢复其内心安宁的能力。
二、生活历史法的资料生成方法
生活历史法特别强调研究资料是生成(Data Production)、而非收集(Data Collection)。因为访谈资料需要受访者和研究者双方合作才能取得，同一受访对象会与不同的研究者产生不同的互动作用，因此访谈材料会因研究者不同而相异。
邀请个体受访者口述其生活历史故事是生活历史法常用的研究资料生成方式，旨在尊重成人学习者。为了让研究对象充分放松和自由地敞开心扉，必须确保对其口述生活故事的保密，充分保护其个人隐私。因此，每次访谈开始的时候，研究者应当与受访者签署保密协议。研究者应以简洁的开场白邀请受访者讲述自己的生活故事，在真实和尽量全面的原则下，允许其尽情地、任意地选择并组织自己的生活故事，研究者扮演聆听者角色。口述生活故事给人们一个选择以自己所喜欢的方式讲述自己经验的机会，自然呈现其生活经验和意义。访谈看似对话，但却不是对话。在访谈中，实际上只有一个人在说话，另一个人是聆听者——需要把自身的知识和理解埋在心底，主要任务是对讲述者提供支持和鼓励。生活历史的访谈诀窍在于研究者应当对讲述者怀有强烈的兴趣，并表现出全神贯注。[9]
口述人生阅历的访谈是一种开放式访谈，研究者应当放弃在受访对象面前的权威，给受访者提供自由而完整的自我呈现机会，体现出对个人主体的充分尊重和研究者的民主意识。访谈划分为两大阶段。第一阶段，采访者只需要提出启动访谈的起始问题，“请告诉我您个人和家庭的生活经历。我对您整个一生都非常感兴趣。您可以从自己能够想到的任何事情开始讲述，愿意讲多长时间就讲多长时间，其间我不会打断您，也不会要求您解释任何问题。等您认为自己讲述完毕，我会再问您几个问题。”[10]等受访者完成口述，研究者就可以启动向受访者提问的访谈第二阶段。问题既可以是受访者口述中所提到过的人物和事件；也可以是研究者希望了解但是受访者并未提及的人物和事件。（见表1）
面对受访者的个人口述是否能够真实有效的反映其生活经验这一质疑，研究者们如此回应，“作为研究者，我们有充分的理由相信受访者所亲口告诉研究者的。毕竟，有谁会比自己更加了解自己的生活呢？”[11]因此，这也提示人们，对口述的理解，也要以受访者自组织的生活历史故事情境为依据。
三、生活历史法的解读方法
访谈录音经逐字逐句转录成文本，经研究者进行必要的匿名处理，确保消除那些暴露受访者真实身份的信息后，便进入文本解读阶段。生活故事来自于成人学习者人生经历的方方面面，类似于现代诠释学所指向的文学文本，是一个意义丰富的包蕴体，是自身充满多义性与模糊性的同一体。故事的解读决不是就事论事照搬受访者所提供的文字表面信息，而是要致力于挖掘理解字面背后的意义和精神，进入文本的深层意涵，与其进行思想对话。
阿特金森认为，生活故事访谈首先是一项艺术活动，所以访谈文本也理应得到艺术的解读。[12]成人学习者有主体性、灵活性和多变性，对成人教育和学习的研究方法也是如此。生活故事自始至终只是一个文本，具有丰富的可读性，可从不同角度进行理解和鉴赏，当然取决于文本自身向读者开放的方式。诠释学方法意味着在“文本”(Text)和“解读者”(Interpreter)之间建立一种交流，即在日常语言或者意义共享的语境传统下，建立公共交流的视野，实现认识和理解。诠释学有三个向度：第一，相信有文本原意；第二，相信有作者原意；第三，相信有读者领悟。生活历史法强调要深入转录文本(Transcribed Text)，把握受访者生活历史中那些不在共享交流范围内的经验因素，或者说文本交流中读者所领悟到的一些“额外”意义。社会心理学家莱特豪泽和教育社会学家奥鲁森等认为，研究者必须超越对字面意义的想当然，深入文本，重构语言使用者的意识和意图。这些超逾字面的“额外”意义，构成了意义建构中的“断裂”和“漏洞”——这恰恰是研究者应当特别驻足的部分，因为学习者的学习潜能和可能性往往就隐含在这里面。要挖掘和理论化学习者的主体性，离不开“深度”诠释。②对成人的生活经验进行诠释和解读，目的在于理解某种现象的本质，而不是为某个问题提供一个迅速有效的药方。生活历史法的研究者们指出，关注日常生活和人生历程中所共享的重要情境和实践，用科学的工具对人们进行主观选择的策略本质和生成策略的见识予以展示才是研究的宗旨。[13]
理解和把握成人学习者的主体性，需要运用研究者组成的解读小组的共同创造性来实现。科学研究倾向于运用归纳法，即对研究主题做严密的推理、解释和定义。而生活历史法强调对研究主题进行充满创造性的自由联想，强调研究者和文本之间的完全开放关系，因此被视为具有艺术性品质的社会科学研究方法。“深度”诠释强调实现个体内在与外界社会的调和，运用解读小组有助于提升诠释的效度。毕竟，研究者个人的想象力是有限的，甚至存在个人所无法感知的盲区偏见，对他人和社会存在理解的偏差在所难免，而借助于小组开放式讨论互动，就能使得文本理解的可能性空间得以拓展。
运用解读小组本身还具有浓厚的民主和集体主义价值观色彩，不推崇个人英雄主义和研究权威主义。生活历史法在丹麦的研究者们总处于研究的团队结构中，团队领导者奥鲁森教授一再指出，“好的研究需要依靠团队力量而非个人才智。”文本解读的理论一般都提倡为吸纳不同声音创造空间，尽管这些声音生发自文本内部，但是只能通过文本以外的耳朵从不同的角度去聆听，所以，解读小组的成员正是通过个人的口舌来传播文本自有的多重声音。莱特豪泽教授特别指出，“解读小组应当把聚敛文本的不同声音作为方向，压缩成特定意义是之后的步骤。如同用不同的画笔作成一幅画，而最终的画作并不否定和排斥存在读者心目中的作品形式或者以别样画笔完成别样画作的可能性。选择某些意义并不意味着排斥其余的，而只是表明对所选择的这些个意义的倾向性而已。”[14]也就是说，最终的解读版本是基于解读小组的集体智慧——毕竟集体可以克服个人想象力的不足和片面性的束缚，而别样的解读版本和可能性将永远面向读者保持开放。
对成人学习者口述文本进行心理学解读是生活历史法强调和推崇的。因为，诠释学认为，只有通过对文本作者的“心理重建”，即从原来单纯的语言分析扩展到对文本作者整个人生的理解和重构，才能把握文本的“真谛”。[15]“心理重建”可以通过心理分析中所运用的移情(Transference)和反移情(Counter-transference)为工具，在研究者和口述文本之间建立情感沟通关系。于是，研究者可以设身处地地站在文本作者的立场考察作者创作文本时的心境，以研究者个人的真实感受为工具，建立自己和文本的关系。凡是由文本引发共鸣、怀疑和任何情绪反应的时刻，都是研究者驻足进行自由联想和分析的着力点。也就是说，研究者运用个人对生活的洞察和理解去接触文本，不仅不是妨碍“客观”理解文本的绊脚石，而恰好是挖掘文本中关于个体和文化等方面的宝贵资源。愈是对主人公生命的“客体性”表示尊重，研究者就愈是应当充分运用“主体性”自我反思，以开放的态度和自由的想象，尽可能地为文本理解拓展心理空间。
四、生活历史法的特点与难点
生活历史法针对成人的全部生活经验展开研究，以具体历史条件下的学习主体个案为解读起点，从而以主体的样式和形态解读社会情境，即从主体的生活历史出发进行解读，涵盖主体以往的经验、未来的计划和生活目标，最终去发现参与学习活动对主体的意义所在。这种研究方法本身，实际上是为基于理解个体经验而对社会做出解读提供了理想化的研究框架——生活历史法的鲜明特点体现在资料生成与文本解读中，而对主体生活经验的收集和解读越是敏锐而深刻，对研究者认识和解释世界的能力所及就越是挑战。
首先，生活历史法强调通过一次性的开放性访谈生成充足的研究资料文本，这种由完全没有问题预设的访谈得来的研究资料的解读意义空间无限大，同时会给研究者的文本解读带来巨大的不确定性。一次自由而完整地展示成人自我同一性的访谈文本中所包蕴着的各种动态关联，为研究者提供的解读空间不仅足够广阔，并且足够深刻。这种远远超过结构式和半结构式访谈所得来的资料的丰富性，注定了对材料进行分析时的难度——研究者永远无法预见受访对象生活故事的结构和内容，也无法对研究资料进行重要性和相关性的评价和处理。在这种巨大的自由和不确定性面前，研究者很容易陷入无所适从的迷茫和焦虑，同时也常常在对文本解读中获得创造性理解的片断式兴奋。
第二，文本解读的深度性与整体性要求，需要以跨学科的理论和视角解读主体的生活经验，而这必将始终会受到人类认识所固有的缺陷性的强力制约。生活历史法从个案研究出发，而关注的却是某个终身学习群体心灵深处甚至潜意识中的学习机制，及其体现个体和其所处社会情境的动态联系。研究者在解读文本的时候，总要借助自身经验作为联通自己和外界环境的桥梁，这座桥梁既是资源，也是所难以超越的“主观”屏障。
第三，该研究方法中决定性环节是解读，它挑战研究者对文本言语理解和所研究课题的双重驾驭能力。研究者要先去理解受访人的直接表意，而后通过解读其当下的语境以及追溯其生活历史发生的情境，试着探索直接表意之外的主体参加学习和教育的动力，进而追求对文本更加深入的理解。生活历史法的优势是可以把个体故事文本理解得深入透彻，同时又不放弃对研究主题的整体性把握——二者在研究中其实是一对难以兼顾的矛盾。比如说，为了研究成果更加具有社会意义，那么就需要分析尽量多的样本；然而样本量大，又难以保证分析的深度。所以，研究者一方面要尽量增多样本个数，一方面也要对自己可承受的劳动强度和所具备的研究能力有恰当的估计。
注释：
①把传记法引入教育研究领域的德国社会学家阿亥特(P.Alheit)，从社会学角度，提出人生阅历属于个人成长的基本资源(Basic Resource)，可以称之为阅历资本(Biographical Capital)，从而与布迪厄(P.Bourdieu)的社会资本(Social Capital)和文化资本(Cultural Capital)相对应。
②社会心理学家莱特豪泽和教育社会学家奥鲁森虽然强调要对文本深入分析和解读，但是他们都反对使用“In-depth Hemeneutik”（深度诠释）的字样，因为“Hemeneutik”本身就意味着深度理解。然而，鉴于“生活历史法”与其它文本解读方法的区别——即强调使用精神分析和社会心理分析反思文本字里行间的隐含意义，而不是停留在字面所传达的信息，而研究者目前暂无更好的表达方式，就此只好使用“深度”诠释。