生命#183;道德#183;道德教育——生命视域中的道德教育，本文主要内容关键词为：道德教育论文,视域论文,生命论文,道德论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G410 ［文献标识码］A ［文章编号］1673-3010(2007)09-0014-06
“人是有着双重生命的存在：他既有被给予的自然生命，又有自我创生的自为生命，即种生命和类生命；种生命为人和动物所共有，类生命则为人所独有。”[1]我们只有从人的双重生命观出发，才能真正把握人的完整本性；同时，只有摆脱自然生命的支配，超越种生命、进入类生命，人才能异于禽兽，展现人的独特本性。从发生学意义上说，人类生命是一个不断提升的过程，从无生命到种生命、再到类生命，经历了两次飞跃、两次提升。从种生命进入类生命是在自然生命基础上，摆脱生命本能支配、不断升华自我的过程。西方有谚云：人既不是天使，也不是禽兽。那么，人如何能不沦为禽兽，而近于天使呢？
一、道德与教育的生命重释
（一）生命与道德：生命的发展需要道德的守护
为何有人会沦为禽兽？那是因为他们缺少道德的守护，受制于自然欲望而迷恋物质。德性缺失导致精神空场，使其难以提升为“天使”。无论是自然生命的保存还是精神生命的提升，生命的发展离不开道德。在一定意义上说，道德是人的一种存在方式，道德的产生是基于生命的需要。
1.人是一种道德存在。人类在长期进化过程中，除了生理需要外，还要处理与他人、与自我的关系。“人类的道德有其自然史的基础，社群动物中普遍存在着一种基于总适合度的先天利他现象，即本能的善。而人类在其长期的文化进化过程中由于突破了基于总适合度的先天利他性的界限，才产生了真正意义上的善。正是在这个意义上，人类相对于动物成为一个道德的物种。”[2]人类道德是在处理自我与他人、个体与群体的关系中产生的。有学者从人的生存关系出发认为：“人的道德存在是人的社会本质所在。”[3]可以说，人类进化史是人类道德形成的历史，人是一种道德存在。
2.道德是人类生命需要的产物。这是由人类生命的双重性（种生命与类生命、个体生命与群体生命）决定的。一方面，人类要实现对种生命的超越，实现类生命，这需要道德的支撑。如有学者认为：“人类本性中感性和理性、动物本能和人类理智之间的对立冲突及其统一，这是道德起源的最初发生地。”[4]另一方面，由于人是一种关系性存在，所以人类不仅要扩充个体生命力，还要促进群体生命的最大化。但作为个体的人，必须保持自己的生命力、满足自身利益，这导致人与人之间的冲突。为了保持个体生命与群体生命的和谐，就需要道德规范进行调节。在一定意义上，“道德都是人的需要的产物，实质上是一种人际关系的调节机制和协调方式，也是一种人的自我完善和自我发展的方式；它是人类为了满足个体与群体生存与繁衍的需要，协调相互关系、求得共同发展的需要，以及自我肯定、自我完善和自我发展的需要，而确定的一种平衡机制和实现方式”[5]。
3.道德也是个体生命自我完善的需要。个体生命力的扩充、内在精神世界的丰富以及对幸福生活感受力的增强等都依赖于个体的人性与人际的完善程度。“道德是主体基于自身人性完善和社会关系完善的需要而在人类现实生活中创造出来的一种文化价值观念、规范及其实践活动。”[6]道德是为人而存在的，生命的完善与发展是道德存在的终极理由。从这种意义上说，道德不是目的，不是通过压抑生命来建立某种道德规范，而是帮助人不断提升自己的生命。“道德始终都在为人类倡导着一种理性精神，通过这种理性精神的培育帮助人类克服人自身的动物性，不断地改造着人性之中所包含的‘兽性’，不断地帮助人们克服人性的弱点，不断地促使着‘人’成为一个真正意义上的‘人’，成为一个‘纯粹的人’。”[7]
“道德就是人的生命超越的基本依凭与价值向度。在某种意义上，人正是依凭道德而成为人，道德性乃是人之为人的基本属性，生命依凭道德性的逐渐获致而使人不断的超越其自然的肉身存在，成为德性价值的存在，道德与生命相伴相随。”[8]道德是生命的守护神，人的生命离不开道德。
（二）生命与教育：生命性是教育的一种品性
人的生命需要教育，教育是人的存在形式。同时，生命也是教育存在的基础。
1.教育必须是道德的教育。一般而言，凡是能促进人的身心发展的活动就是教育。“所谓教育，就是人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构，或保留其心理素质中有价值的部分，或者避免不良心理素质形成的行动。”[9]从意图上看，作为一种培养人的社会活动，教育总是使人向善，使人的生命从较低的发展水平跃升到较高的发展水平。从过程上看，教育必须合乎道德的精神，必须尊重生命，合乎人道。从最终目的上看，人的自由而全面的发展是教育的永恒追求。可见，教育必须是道德的教育，即合乎道德精神的教育。“教育是一个道德概念，人们脱口而出的教育，通常是指一个人或一群人以道德上可以接受的方式善意地对另一个人或另一群人施加的积极的心理影响。”[10]25若所谓的“教育”活动没有达到预期的提升效果反而是对学生生命成长的一种破坏，如不合理的教学方式、不尊重的言行则不能称其为教育。“教育必须满足道德的标准，教育必须包含善良的意图或道德的目的；教育必须包含有价值的内容、积极的影响；教育必须采取合乎道德的方式或在道德上可以接受的方式。”[10]31
2.道德的教育必须直面生命。人的高贵在于拥有独特的生命价值与尊严。只有直面生命的教育、为了生命提升的教育、尊重生命特性的教育，才是本真的教育、道德的教育。面对工具理性对教育的支配，现实中教育面临着生命悖论式的存在困境。出于现实的忧思，有学者基于生命的视野提出对教育本质全新的认识，认为“教育即生命”，即“‘本真教育’是一种生命化的教育。教育要回归其生命的本性，在起点上，直面人的生命；在过程中，通过人的生命，遵循生命的本性；在结果上，促进生命的成长，追寻生命的意义和价值，提高生命的质量。直面生命是前提，循于生命是保证，达于生命是目的”[11]。
由上可见，教育的使命就是使人的生命的获得最大发展，并充分享受独特的生命。“教育是直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命的质量提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的事业。”[12]只有基于生命立场的教育才是道德的教育。在这种意义上说，教育不仅是生命自身的需要，还是生命的存在形式，生命性是教育的一种内在品性。
二、生命立场：道德教育批判的一个视角
生命与道德、生命与教育的关系，为我们思考道德教育提供了一个有价值的视角。面对学校道德教育的现实困顿，有研究者认为：“这是道德教育忽视了生命的结果。道德教育应从个体的生命出发，引导生命获得意义。”[13]
（一）秩序与自由之间：从规范至上对生命自由的僭越中走出
在康德看来，道德表现为一种普遍的道德律令，犹如头顶上的星空一样值得敬畏。人们该做什么、该怎么做，都有一定的规限，否则就是越轨，被视为不道德。可见，道德是通过一定的秩序促进生命的自由发展，具有约束性、规范性；道德主体是针对群体的，具有普适性；道德要求是理想化的，具有应然性。在一定意义上，规范是对个体行为的一种约束和限制，这就暗含着群体至上、精神至上、成为生命对立面的危险。这样，道德教育可能会远离、忽视个体独特的生命。
“随着群体的扩大和规范性的加强，规范的教育可能演变成强制、支配、役使、引诱、统治、处置、压迫、训练等，这些都是在规训的谱系中的。”[14]19这种危险在传统道德教育中表现得尤为明显，如在秩序与自由之间，传统德育更重视规范的传授、稳定社会秩序的形成，而忽视生命的自由本性，这往往导致一种规训化。
在规范至上的社会中，道德规范占据绝对权威地位，对秩序的追求成为道德教育的唯一旨趣，道德教育使自然生命失去自由，精神生命被奴役。道德规范的绝对化致使道德异化：“把道德等同于调节人与人之间、人与社会之间关系的‘客观’规范，把道德教育等同于规范的掌握与应用，极端时，甚至把道德政治化，道德教育成为政治视野中意识形态的规训，以维护统治阶级的利益和巩固既有社会的稳定。在这种情况下，道德和道德教育无疑成为人的‘异化’的工具，成为‘扼杀’生命的‘元凶’。”[15]道德规范就意味着一种凌越于生命之上的，脱离生命的自由本性的约束机制。“道德乃是非道德性的结果”，[16]644，尼采一语道破了规范性道德教育的实质。
虽然道德教育需要传授一定的道德规范、养成符合一定规范的行为，但规范不是目的，只是个体生命的保存与发展的手段。传统道德教育则异化为一种规范的教育，以道德规范掌握为旨归，以道德知识灌输为手段，以传授规范和秩序的形成为至高目的，而不认为规范或秩序只是手段。规范的至上性威胁并僭越了生命的自由。
在生命视域中，道德作为一种规范，是生命自由发展的需要，但道德只具有手段上的意义，是为生命的自由和谐发展营造一种健康而富有张力的秩序。“如果不存在秩序、一贯性和恒常性的话，则任何人都不可能从事其事业，甚或不可能满足其最基本的需求。”[17]200道德就是通过传统习俗、社会舆论与个人良心等来维持一定的社会秩序，保持社会的稳定和谐，为个体发展创造良好的道德环境。道德教育是为了生命自由发展服务的。
自由是人的类本性，道德是完善自由本性的必要手段。道德是对自由的一种保护，离开了道德的自由是危险的，会使人陷入盲目的本能冲动之中。道德是自由的底线，若没有道德的守护，自由就会走向反面。而自由是道德的灵魂，脱离了自由的道德是僵死的，会落入规训化的境遇。违反人类自由本性的道德规范是对道德的羞辱。
（二）个体与群体之间：从群体至上对个体生命的干涉中走出
道德以及道德教育一般在两个层面展开：一是群体生命层面，关注社会的和谐稳定，这是宏大叙事般的；二是个体生命层面，关注个体真实的生命。传统道德教育一般把注意的焦点放在社会层面上，忽视个体真切的生命脉动。个体生命的尊严与价值、个体生命的自由与幸福似乎只有在宏大的社会主题下才有存在价值。
道德规范的指向是普遍的“你”，这就使道德拥有了庄严的社会形式，表现一定群体的同一性、类特性要求。“翻阅了1950年、1959年、1979年、1981年、1992年、1995年人民教育出版社出版的《政治》、《青少年修养》、《公民》、《思想政治》、《思想品德》，发现充斥其中的是教育学生‘知道集体的力量有多大，个人离不开集体。要关心热爱集体，珍惜集体荣誉’，‘喜欢过集体生活’‘人民利益高于一切’‘为人民服务而读书’……，在这里我们看到的是一个‘至尊至上’的‘集体’、‘国家’和‘人民’，这些都是个人必须珍爱的对象，必须无条件服从的对象，必须随时为之牺牲的对象，也是个体必须依赖的对象。”[18]这样，个体独特的生命要求、丰富的情感体验处于弱势地位。
在群体道德范式下，群体规范是首要的。面对群体，个体只有服从的权利与自由。在规范至上的社会中，个体只是满足群体需要的一个工具。所以康德才振臂高呼：人是目的而非手段！虽然“道德在于群体生命的自觉”[19]，但道德教育不仅要考虑群体利益还要尊重每一个体生命的需求。
传统道德教育的出发点不是个体生命的需要，而是群体的需要，是社会的一般需要。道德规范具有异化于个人的现实独特需要的危险。若企图用一套规范来要求具有不同价值的生命，个体生命在这种群体规范下则毫无自由而言。
在生命的视域中，个体生命与群体生命是生命的不同存在形式，个体生命的独特性与群体生命的普遍性都是生命的重要方面。个体不再是群体的附属，个体独特的情感、体验、需要得到充分的尊重。个体生命力的充盈是道德及道德教育关注的焦点，个体在不损害其他个体的前提下，相对于群体获得了一种优先地位。社会道德的终极目的在于保全和增加每一个体的生命力。在道德教育中，个体生命的张扬获得了价值上的肯定，关注个体生命的独特性成为道德教育的价值诉求。
（三）身体与精神之间：从精神至上对自然生命的漠视中走出
关于身体与精神的二元对立，这不是一个新问题。“回溯西方哲学中的身体观念，从柏拉图，基督教，经笛卡尔直到黑格尔都将身体作为灵魂或者意识的一个不名誉的对立面。”[20]在基督教伦理中，“罪恶观念”与“救赎意识”都反映了中世纪对身体的压制与贬斥，身体是精神的牢狱与枷锁，身体是不洁的，身体的欲望是尘世间痛苦与不幸的源头。现代理性取得支配地位后，身体的现状也未得到有效的改善，始终处于一种隐退状态。感觉是不可靠的，身体对于知识、智慧、真理来说都是一个不可信赖的因素，只有通过理性才能把握这个世界。“在中世纪，身体主要是遭到道德伦理的压制；而在宗教改革之后，尤其是从17世纪起，身体主要是受到知识的诘难。”[20]
传统道德规范中，身体与精神处于一种紧张关系中。在身心二元对立的语境中，道德关注的只是人的灵魂与精神的提升，自然身体以及生理欲望处于受压抑的地位。身体是道德训诫的对象，道德的指向是精神的超越，身体的欲望与本能冲动随时可能破坏精神的和谐。“迄今为止的历史就是同生命本能作斗争的历史”[16]232，德性生成的过程乃是精神战胜生理欲念的过程。身体一直被认为是精神提升的包袱、把守地狱之门的魔鬼。
因而，传统道德教育的首要任务是对肉体进行苦其筋骨式的修炼，似乎只有这样生命方才摆脱邪恶，以牺牲肉体来换取精神的提升。福柯考察了对身体的道德规训史，发现社会惩罚涉及的总是身体，通过规训身体最终形成对精神的安排和征服。[14]296对身体的驯服，对自然生理欲望的压抑贯穿于整个德育过程，人们失去了最低层次的自由，身体处于强制之中，自然生命处于一种被忽视、被规定、被压制与控制的地位。
在生命的视域中，身体生命与精神生命构成了完整生命的二维。我们不能割裂身体的基础性与精神的超越性之间的统一。在生命德育体系中，精神生命与身体生命的融合成为道德教育的价值诉求。
三、生命视野中的道德教育
道德教育是一种提升活动。布列钦卡认为，那些被称为“教育”的社会行动，以提升他人人格的意图为特征。那么，道德教育的指向是什么？是单一的道德知识、道德行为还是道德情感？可能这些都是又都不是。若是，那是因为在道德教育过程中，这些方面都得到了提升与改善；若不是，那是因为道德教育指向的是大写的“人”，追求生命意义的人，道德教育是直面生命的事业。只有在生命的视野中，道德教育才能回归本真。
借鉴杜威的观念，“教育即生长”，“教育过程在它本身之外没有目的，它就是它自己的目的”。[21]那么道德教育即生命的展开与提升的活动，它面对的是不断提升着的鲜活生命；面对的是丰富多彩的生命；面对的是完整和谐的生命。道德教育的目的就是使精神生命超越自然生命，实现二者的和谐发展。
（一）道德教育是完整生命展开与提升的过程
人的生命价值在于人是一种追求意义的存在，“人的存在就从来不是纯粹的存在，它牵涉到意义，意义的向度是做人所固有的，正如空间的向度对于恒星与石头来说就是固有的一样。”[22]对生命意义的追求是个体生命存在的特征，个体生命正是在寻求精神家园的路途中，摆脱精神的空虚，摆脱自由的恐惧，不再逃避自由。人是苦苦追寻意义的存在，“活着是为了什么”，“怎样生活才有意义”……人不能满足于现实，要实现对现实的超越，摆脱现实的种种束缚，不断生成，不断发展，不断实现自我。
在自然状态下，生命不断延续、发展、成熟与完善，这是人的种生命也即自然生命自发展开的过程。道德教育作为人类自觉的活动，是自然生命的延续与发展、精神生命充盈与提升的需要，是人类不断完善自身生命的产物。在这种意义上，道德教育就是生命持续不断发展的过程，是守护生命生长、展开、提升的过程。
道德教育只能在生命的视野中认识人，以人的方式把握人，以生命的方式关怀生命。“呵护生命，意味着教育和道德教育不能体罚、虐待生命，不能让生命工具化。教育和道德教育是为生命服务的，是对生命的一种‘特殊关怀’，为的是使生命发出光彩。如果教育背离了这一基本价值，体罚、虐待生命，就会在折损生命的同时使自己失去合法性，失去生命依据。”[23]生命是道德教育的原点，若遗忘了生命，道德教育就会踏上不归之路，流浪在外。道德教育源于生命的需要，生命的涵养、人生价值的提升、生命意义的追寻都是道德教育面临的重大课题。离开生命，道德教育的存在价值就会受到质疑。
人是以完整生命的形式存在于世的，人是双重生命的存在体。无论是自然生命的延续与保存，还是精神生命的超越与升华都离不开教育。道德教育是源于自然生命与精神生命和谐发展的需要，本真的道德教育只存在于双重生命的和谐之中。
生命还是丰富多彩的，若失去了对多彩生命的尊重与关注，道德教育只能流俗于单调、乏味甚至会陷入生命同质化的危险。在道德教育的呵护下，生命之花的绽放必定更多彩、更绚丽。所以，面对生命，除了尊重，还要欣赏。
（二）道德教育的目的是使精神生命超越自然生命，实现二者和谐发展
生命是道德教育的起点与本体论依据，道德教育的目的在于引导生命获得意义，使生命得到升华。蔑视自然生命固然是对生命的遗忘，但若把自然生命等同为自然生理欲望的满足，同样是对生命的践踏。
禁欲主义教育认为，自然生命是邪恶的，需要对肉体进行苦其筋骨式的修炼，生命方能摆脱邪恶，回归本真。这样，本是双重性的生命出现了悖论，那就是自然生命与精神生命不可兼得，精神生命的发展以牺牲自然生命为代价。经分析我们知道，自然生命是精神生命的载体与依托，精神生命不见得比自然生命高贵，若忽视了自然生命，生命将不完整。那么，以牺牲自然生命换来精神生命发展的做法是值得怀疑的。
面对身体或被压制、或隐退的状态，尼采凸显了身体的地位。“从肉体的角度看，灵魂是贫乏的，这就是说灵魂抛开物质性而是空洞的不是在的……只有灵与肉同存，灵魂才能越来越丰富，并且对自己的富有感到幸福。”[24]任何道德规范都不能干涉身体的自由，都不得以任何理由伤害任何人的身体，只能建立在对自然生命的呵护、对正常生理需要尊重的基础上。虽然人的生命是一种自为的生命，人总是努力超越有限生命、寻找生命意义，但任何道德律令都不能忽视自然生命存在这一事实，更不能简单漠视人的自然生命。
自然生命是人类发展的载体与基础，道德教育绝不能忽视自然生命的发展。作为一种守护生命的方式，道德教育首先表现在对人类天性的顺应与尊重，在遵循儿童身心发展规律的基础上，充分考虑儿童的本能、需要与兴趣。其次，道德教育表现在遵循个体身心发展规律的基础上，充分考虑个体的本能、需要与兴趣。面对色彩斑斓的生命体，道德教育不能采取模式化、规范化的措施，那样只会造成对生命的漠视、对自由的遮蔽。
自然生命只是人类生命发展的基础部分，生命有待超越。道德教育绝不能失却对精神生命的关注。对自然生命的超越是道德教育的使命所在。超越性是人的基本属性，人只有不断超越自身存在的限制才能获得生命的意义。在守护生命的基础上，道德教育应不断实现超越，摆脱本能冲动的主宰与支配，使自然生命由支配性地位转变为基础性地位。
在生命视野中，道德教育源于自然生命与精神生命和谐发展的需要。在对完整生命尊重的基础上，道德教育是生命的展开、提升的过程，最终实现精神生命在对自然生命的超越中二者和谐发展。
［收稿日期］2007-05-24