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教学目标是预期的教学结果，是教学行为的指向与教学评价的尺度。无论教师的教，还是学生的学，都离不开教学目标这只无形之“手”，它在整个教学过程中具有定向作用。同时，它也是检测最后教学效果的标准。总之，教学目标是教学活动的出发点和归宿。
那么，如何科学、合理地设定教学目标呢？
一、教育目标的层级系统
在课程研究的话语中，目标之前往往被冠以不同的名称，如“教育目标”“课程目标”“教学目标”等。这些限定词语表示了目标的相应定位和指向。在教育目标的层级系统中（见表），“教学目标”位于“教育目的”“课程目标”的下位，表明了“教学目标”受上位目标制约的关系。教学目标不同于课程目标，却又受制于课程目标。教学目标与课程目标的不同表现在：课程目标（包括课程总体目标、学段目标、内容领域目标）为专家制定，并在课程标准中明确规定，具有法定地位。而教学目标由教师根据教学内容和情景、学生的实际确定，与具体教学情景相关。就教学目标本身而言，它也有着不同学段 （如2级、5级、8级）、不同层级（如单元、课时、活动）、不同内容领域（如听、说、读、写）的多样性，而针对不同学生还可能呈现出差异性。因此，可以说，课程目标规定了学科课程的普遍的、统一的要求，而教学目标体现的是具体的、个别的、差异的教学需要。如果说课程目标关注的是共性，那么教学目标表达的是个性。
在教师的教学实践中，有一个目标常常为大家所遗忘或忽视，即教材预设的教学目标。教师传统备课活动中一向重视的“吃透教材”的意涵之一便是领悟教材编制者的教学意图或教学目标。在传统教材即课程、教材代替课程的观念下，教师不但把教材中预设的目标等同于课程目标，夸大了教材的功能和角色，也窄化了课程的内涵，同时又把教材预设目标与适应不同情景的教学目标划上等号，其问题的实质是模糊了课程目标、教材目标与教学目标三者之间的差别。当然，说明差别并不意味着否认它们之间的联系，也不是否定“吃透教材”。教师首先要理解教材、解读教材，对教材文本进行诠释，然后根据具体的教学情景确立教学目标。教材内容和教学目标之间并不存在必然的对应关系，同样的教材内容可以服务于不同的教学目标，而同一个教学目标也可通过不同的教材内容实现。教材预设的教学目标并不是一成不变的，它可以修改或调整，以满足不同的教学需要。但是，这种修改或调整不是随意的，应该具有一定的依据和原则。
教育目标的层级系统
层级 陈述名称制定者特点举例
一级 教育方针 抽象；笼统；在德育、智育、体
（教育或培养 政府／国家比较关注育几方面都得到
目的）目标 “应然”状态 全面发展
九年义务 具有适应终身学
教育的课 习的基础知识、
程目标基本技能和方法
以学生语言技
能、语言知识、情
九年义务 感态度、学习策
教育英语 略和文化意识的
二级 课程目标 从“抽象”逐发展为基础，培
（课程学科专家 步过渡到养学生综合语言
目标） “具体” 运用能力。
能读懂供7-9
年级学生阅读的
五级英语 简单读物和报
课程目标 刊、杂志，克服生
（阅读） 词障碍，理解大
意。能根据阅读
目的运用适当的
阅读策略。
本单元／ 在适当的情景中
三级 章或节或 比较具体；比理解和表达。
（教学本次活动 教师 较关注“实 “介绍”功能；
目标）的教学然”状态根据构词法、上
目标 下文、定义解释
等猜测词义。
二、教学目标的设定
1.确立教学目标的依据
设定教学目标虽然是教师具体化、个性化的行为，但它必须有一定的依据。如上所述，教学目标受到上位教育目的、课程目标的制约，故教学目标的设定要依据课程标准的总体目标和一般要求，因为课程标准是法定的课程文件，它规定着学科内的刚性目标和要求。但由于课程目标是比较笼统的、抽象的，它需要细化为教学目标才能进行实际操作。而在具体教学情景中，教学内容、学生是确立教学目标时参照的变量，教学目标因他们的不同而不同，随他们的变化而变化。教学情景中的其他因素，如环境条件、考试制度、教师自身专业水平等也一定程度地影响教学目标的设定，而且这种影响可能是负面的：可能因缺乏条件或资源而降低教学目标，或因考试的反拨作用而过于强调某一方面，也可能因教师的专业发展水平不符合课程发展需要，最后影响课程总目标的达成。因此，教师需要反复权衡各方面的因素，整合各种教学资源，在此基础上设定科学、合理、符合学习者需求的教学目标。
2.教学目标多维化
传统课堂教学重视学生的知识接受和技能训练，忽视学习的过程与方法，冷落学生的情感、态度和价值观，即重事实性知识，轻方法性知识和伦理性知识。课程改革确立了“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”三位一体的课程与教学目标，体现了发展性教学的内涵。用教师的话说，现在的课堂教学不能只有知识的传授，还要关注学生怎么学、如何学以及他们在学的过程中有什么情感体验。在具体学科课程里，这三个维度的目标都在课程标准中以适当的方式表达了出来。如，英语学科中的语言知识、语言技能、学习策略、情感态度、文化意识等都一一对应了课程的总体目标。虽然这几个方面在“标准”中都设有学段目标和内容目标，但针对具体的学习对象和学习内容，教学目标还要经历具体化、层次化和操作化的过程。在这几个维度中，知识与技能比较容易落实，而过程与方法、情感、态度与价值观则容易虚化。它们一般归属于“隐性课程”内容，在教材中很少能够明示，但教师不可忽略对这些内容的挖掘，在设定教学目标的过程中必须将它们显性化。
3.教学目标层次化
为了更好地落实教学目标，取得教学实效，教学目标必须层次化。教学目标的层次性体现在许多个方面，如：小学、初中与高中英语教学不同阶段之间，必修与选修之间，活动、课时、单元之间，甚至课堂中各个教学内容之间，针对不同层次的教学都应有明显的分层要求。为此，教师需要在领会课程目标的基础上，高屋建瓴地把握各阶段的课程目标或教学目标，从教学实际出发，设计出更加细化的微观层次的教学目标。值得注意的是，注意教学目标层次化的同时，不应忽视不同层次之间的内在的连贯性。如何使各教学目标层次之间层层相连、环环相扣，最终使学生能拾级而上、循序渐进，需要教师认真思考。
4.教学目标的针对性
教师、学生、教材、环境构成了课程的有机组成部分，它们之间的不同组合和动态变化形成了形形色色的教学形态，导致教学过程的动态性和差异性。与这种动态性和差异性相适应，教学目标必须具有一定的针对性。在教学的外部条件、教材、教师相对稳定的前提下，学生成为教学过程中的可变因素，动态地决定着教学进程。为了使教学更富有成效，教学目标必须贴近不同学生的需求，以适应学生群体的差异性。具体表现在：不同学校既有相同的目标，又有基于不同群体的不同目标；同一班级目标中，既要面向全体学生的共同需求，又要考虑不同学力学生的不同需求；既要有共同的基本目标，又要有可灵活调整的发展性目标。简言之，教学目标的设定因地、因人而异，不能简单地“一定到底”，要体现同中有异、异中有同，只有这样，“因材施教”的古训才算落到了实处，每位学生发展的目标也才可能实现。
5.教学目标的操作性
为了更好地组织教学过程，实施教学任务，也为了方便教学效果的评价，教学目标必须具体、明确，具有可操作性。如，教师在教学中可能涉及到学期课程目标、单元目标、课文目标、课时目标、活动／任务／练习目标，它们之间大体上存在着总分关系，不同水平上教学目标的设定过程是一个目标不断细化的过程，从课程目标到活动／任务／练习目标实际上是一个整体到局部、笼统到具体的连续体。有时教师针对一堂课设置几个目标，其中一个可能是核心目标或重点目标，是学生最终掌握的终极目标，而其余的是为实现或强化核心目标而设的次要目标，它们难易适当，层层深入，逐步接近核心目标。
要使教学目标具有操作性，准确地描述教学目标很重要。现代课程提倡采用行为目标的形式陈述教学目标，其基本方式可以分为两类：一是采用结果性目标的方式，即明确告诉学生学习结果是什么，所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价。这种方式指向可以结果化的课程目标，主要应用于“知识与技能”领域。二是采用体验性或表现性目标方式，即描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的，这种方式指向无需结果化的或难以结果化的课程目标，主要应用于“过程与方法”“情感态度与价值观”领域等。在进行教学目标陈述时，这两种类型往往是混合使用的。
一般认为，行为目标的陈述需要四个基本要素：行为主体(audience)、行为动词(behavior)、行为条件(condition)和表现程度(degree)。如“在小组合作交流中（条件），学生（主体）能表达（行为动词）自己的观点（表现程度）”。“行为主体”应是学生，而不是教师，应避免采用“使学生……”“提高学生……”“培养学生……”的描述方式；“行为动词”指行为主体的操作行为，应尽可能具体明确、可理解、可评估，避免使用“提高”“培养”“灵活运用”“了解”“掌握”等笼统、模糊的术语；“行为条件”是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围；“表现程度”是指学生通过一段时间学习后所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。然而，教师在教学实践中呈现目标时不一定都要包括这四个要素，有时为了陈述简便，通常省略行为主体和行为条件，但前提是以不引起误解或多种解释为标准。
三、注意问题
教学目标虽然只有寥寥数语，但它对于教学行为的指引或导向作用不容忽视，值得教师反复权衡、认真分析和揣摩。以下是几个需注意的问题。
1.目标定位适当
在教学实践中经常出现的是，教师教学目标定位不当，教学效果不够理想。目标定得过高，学生力不能及，教学目标便落空；目标过低，学生则缺乏学习动力，学习便没有收获和进步。那么什么样的目标比较适当？笔者认为，教学目标最好处在学生“最近发展区”内，即俗话所说的“跳一跳摘果子”。“最近发展区”是指学生目前所处的实际发展水平和经指导或同伴合作帮助所能达到的潜在发展水平之间的差距。理想的教学是采取一定的方法、手段将学生的潜在水平转化成新的现有水平，不断创造新的最近发展区。教学既要走在发展的前面，又不能脱离学生的最近发展区。
2.三维目标有机统一，融为一体
“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”是教学目标的三个维度，学界对它们各自的界定、分析只是基于学理层面的，在实际操作和实施中它们却是融为一体、不能分离的。一方面，三个维度全面发展、缺一不可，教师不能顾此失彼。这三个方面体现了学生全面发展的教育原则，任何一个方面的缺失都可能导致学生的“畸形”发展。传统课堂教学知识本位，过多注重“知识与技能”教学，忽视“过程与方法”及“情感、态度与价值观”，缺失对人的存在及其全面发展的整体关怀。现代教学立足于人的全面发展观，追求三方面的有机统一。但在实践中，由于认识上的片面性，有的教师重视了“过程与方法”和“情感、态度与价值观”，却忘却了基础知识与技能，结果本该最明确的知识、技能目标反而出现缺失或变得含糊不清，不免给人以“华而不实”之感。这种从一个极端走向另一极端、顾此失彼的现象反映了人们认识上、观念上的偏误，教师需要纠正这种偏误，正确认识教学目标的三个维度。另一方面，三个维度内在统一，不能割裂和分离。基础知识和基本技能是学科课程的重要目标和内容，是学生学习的重要抓手，也是形成过程、方法、情感、态度、价值观不可缺少的重要条件和基础。过程、方法目标不能游离于知识、技能之外，不能游离于教学内容和教学任务之外。学生学习知识与技能总是经历一个过程，总伴随着某种方法，而方法总是某个内容的方法，它总依附于知识内容或任务，因此，知识、技能与过程方法总是相生相伴的。那种为过程而过程、为方法而方法的行为人为地割裂了知识、技能与过程、方法之间的内在联系。与此相似，情感、态度、价值观的教学目标也不能脱离其他两个维度而孤立、机械、生硬地实施。学生的情感、态度和价值观不是教师“教”会的，而是伴随着学生学习过程中的观察、思考、探索、想象、质疑、反思等形成的情感体验和价值观念的提升，离开了特定的内容和特定的情景，教育便成了空洞的说教，乏味又乏力。情感、态度与价值观的教学必须与知识、技能教学相融合，并渗透在教学过程之中，起到“随风潜入夜，润物细无声”的效果。
3.关注目标的生成性和动态性
教学目标作为预设的教学结果，是整个教学过程的导引，也是教学评价的依据。它不可能也没必要涵盖每一项教学内容，也不妨碍教学过程中因动态变化所带来的“生成”。教学过程不是工厂生产的流水线，教师不是流水线上的操作工人，学生也不是流水线上的产品。教学过程是一个复杂的动态系统，其间充满着种种不确定性，生成是不可避免的。预设与生成并不矛盾，有预设就有生成，预设是生成的基础。预设越科学、充分、合理，生成越良性、越高效。没有预设，教学犹如“无轨电车”，任意驰骋。而另一方面，预设的目标也不是一成不变的，教师可根据教学动态过程对目标进行适当的调整，而教学即时反馈信息和教学后的延时评价又为下一次预设教学目标提供了依据。预设目标是重要的，但仅有预设是不够的，预设与生成之间静态与动态、封闭与开放的辩证关系有助于推动教学过程的良性循环，实现教学的优质、高效。