教师专业自我发展及其策略探析，本文主要内容关键词为：探析论文,策略论文,自我论文,教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教师专业化进程中的两种路径
在教师由职业到专业的发展进程中存在两种路径：外控式的教师专业化和内驱式的教师专业自我发展。前者指对教师进行有计划有组织的教育、培训和提高，它源于社会要求和教育发展对教师角色与行为改善的规范、要求和期望；后者指教师个体的自我完善与自主发展，它源于教师自我行动的愿望、需要和追求。
教师专业发展的两种路向具有不同的特征：(1)社会学的与教育学的视野。教师专业化强调一个普通职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得专业地位的过程，[1]重在确保教师在整个社会职业分层中作为一种行业的规范性；教育学视野是一种专业视角，它更多地强调教师的知识、技能、情感、态度、教学智慧和专业精神等专业素质，以确保教育教学活动的专业性和高质量的服务水平。(2)外在的与内在的发展驱力。从教师专业发展的驱力来看，教师专业化通过设定标准、择优选拔、定期培训等措施对教师和想进入教师行业的个体施加一种外在的强制性影响力。教师专业发展强调利用教师自我的力量，主动谋求专业水平的发展、提升。对于教师来说，专业“化”强调外力推动而体现被动性，而专业“发展”强调自我实现而体现发展的自主性。(3)群体性与个体性发展主体。教师专业化关注教师集体的整体专业发展水平，而教师专业发展注重教师个体的专业素养水平。 (4)阶段的与连续的发展历程。教师专业化在教师教育专业发展的整体过程中只是阶段性的，无论是职前教育、入职教育，还是在职教育或培训都是如此。内驱式教育专业发展则贯穿于教育的职业生涯以至生命历程。 (5)脱离日常专业实践与在日常教育生活过程之中的发展实践。内驱的教育专业发展强调教师在其职业生涯过程中结合日常教育实践随时随地地反思自我、从“做”中学，不断提高专业水准，而外控式教师专业化强调外在引导、专家培训等。
教师专业发展受到多重因素的影响，外控的教师专业化有利于提升教师职业的社会地位，提高教师整体的专业素质、专业自治，但无法保证每一位教师在专业素养水平上的不断改进和提升。对于教师个体而言，专业发展不能只是一个被动或外控地达到社会要求的过程，更应是一个主动发展、终身学习、不断更新的自我追求的动态过程。外在的要求最终需要通过教师自身努力并自觉地内化，才能转化为教师的专业素质；相对于教师职业生涯来讲，教育与培训都只能是暂时的、阶段性的，甚至只是教师专业发展历程中的一个插曲。因此，教师专业发展应当是内、外两条路径的统一，最终依托于教师专业的自我发展。
二、我国教师专业自我发展路径选择的必然要求
在当前以及未来教师专业化的漫长进程中，我们应当高度重视并选择教师专业自我发展的路径。这是因为：第一，从世界教师专业化发展的趋势来看，20世纪80年代以后，教师群体的被动专业化逐渐转到了教师个体专业自我发展的重心上来。第二，从教师专业发展的理论要求来看，教师专业的实现是一个不断发展和完善的过程，教师专业发展永无止境。第三，从我国教师专业发展的现状来看，当前的状况是，教师专业发展过多地依赖外控的教师教育专业化路径，忽视教师专业的自我发展。教师专业发展尚处于被动甚至被迫适应和应付的状态。第四，随着高等教育发展为基础教育提供的具有专业化教师资格的候选人数量的增加，以及教师社会地位逐年提高，未来教师职业竞争加剧趋势明显，加之社会公众对教育理解的深入和关注有加，给教师专业自我发展施加了压力。第五，从当前基础教育课程改革对教师专业素质提出的要求来看，新课程凸显了教师专业发展的紧迫性，也为教师专业发展提供了一个重要的平台和机会。
三、教师专业自我发展的基本策略
由外控式迈向内驱式的教师专业自我发展路径，需要教师自身的自觉追求，也需要在学校管理制度设计和组织环境营造等方面做出努力。
（一）构建促进教师专业自我发展的组织环境和制度支持平台
强调教师专业自我发展并非组织管理部门撒手不管而让教师专业发展变成个人私事，相反，它需要一个强有力的制度支持平台和良好的教师专业发展组织环境。这在根本上，就是要求教师管理制度由“科层取向”向“专业取向”转变。一改那种强调约束、服从、规范、惩罚和量化考核的管理模式。教师专业劳动具有高度的创造性、艺术性和个性化，也即很强的专业性，并非刻板化、程序式的机械性简单重复劳作。抹杀了教师劳动的专业性也就取消了教师的专业发展。专业取向的教师管理以激发教师的专业探索兴趣，以促进教师专业自主为主旨，通过建立专业行动纲领、确立共同的专业愿景、形成平等互利的专业共同体，使教师在专业实践过程中获得专业的乐趣、成就感和专业发展。
根据我国教师管理和学校组织模式现状，当前应当着力于：(1)建立以教师发展为目标同时又能服务于学校人事决策的教师评价体系，强调评价过程、关注教师专业素质提升。 (2)针对目前教师职称评审和晋升制度注重外在业绩、忽视教师内在专业素质评定，缺乏激励功能等问题，设计一个有利于促进教师专业发展的晋职进阶。(3)要以专业发展水准为主要考核标准来任命、提拔专业管理人员。(4)组建多元化的教研组织，形成自我驱动型的专业共同体。目前学校年级组取代了教研组而成为一个基层管理组织，它关心教师工作的数量、态度，着力于督促教师完成教学任务；而着眼于教师专业引领、关心教师工作的质量与能力的教研组却日益式微。随着新课程改革而出现的备课组也是着力于完成当下教学任务的短期利益，并不关注教师专业发展的长远目标。因此，应当重新定位教研组在教师发展中的作用，并鼓励、支持教师自由组合、组建各类正式或非正式的专业小组，以充分发挥教师专业发展的自主性和热情。(5)重塑教师“心理契约”。教师心理契约是存在于教师与管理者（学校、教育主管部门）之间的、被双方主观感知的一种内隐的价值期待。当前应当坚持以教师发展为本，从学校文化、教师文化的塑造入手，建立学校与教师的共同愿景，促进双方共同发展和价值认同。
（二）教师专业发展的自我追求
1.确立良好的专业自我意识
教师专业自我意识就是教师本人对教育情境中自己专业现状的总体认识、评价、体验和期望。教师是一种高自律性的职业，教师专业自我意识对专业发展具有明显的制约作用。在内容维度上，它包括教师在专业精神、教育理念、专业知识、专业能力和专业智慧等方面的自我意识；[2]在时间维度上，包括分别对自己过去、现在和未来专业发展的过程意识、状态意识和规划意识。如何认识教师专业和专业发展，决定教师个人现实的教育行为和未来专业发展的目标和境界，过低或过高的专业自我意识，都会阻碍教师的专业发展。比如教师认为教育教学是一个安稳、缺乏挑战的职业，一种日复一日、年复一年地重复性工作，那么，20年教龄或许就是他一年工作的20次重复。而过度高估、过分自负以至虚妄的专业自我，又会导致盲目自尊而藐视专家理论、轻视他人经验，或者对自己提出难以企及的目标，一旦失败便自我怀疑甚至失去对事业的憧憬和追求专业发展的信心。教师确立良好的专业意识，就是要保持谦虚谨慎、积极上进的态度，不断总结经验，超越自我，逐步达到高水平的专业境界。
2.制定专业发展的自我规划
专业发展规划就是教师本人为自己的专业发展设计一个蓝图，为引导、监控和反思自身专业发展提供一个参照框架。为此，教师首先要了解教师专业发展的阶段性理论，然后对照自我，认清自己的发展位置，预期自己的发展方向，确立专业发展目标，制定发展计划，使自己的专业发展在专业元认知的掌控之下有序地展开。此外，还要经常检测自己的专业发展进程和发展水平，适时调整发展计划。具体而言，制定专业发展计划教师需要进行：(1)自我分析，全面认识自己的能力、兴趣、优势及缺陷。 (2)环境分析，把握专业发展的大方向，使自己的发展与学校、社会、学生的需求结合起来。(3)确立目标，形成专业发展愿景，列出优先发展领域、长期与短期目标等。(4)拟定专业发展路径，设计行动方案。[3]
3.以日常教育生活为资源，实现专业的发展与完善
专业实践是教师专业发展的基础，也是专业理论或理念的源泉。其实教师无需远求，只要善于反思、探究、学习、合作，在日常教育教学活动过程中做专业发展的有心人，就能够不断地提升自己的专业水平。纵观教育史上古今中外的教育名家大师，从孔夫子、柏拉图，到蔡元培、陶行知和小原国芳、苏霍姆林斯基，到当代教坛名师李吉林、于漪、钱梦龙、魏书生、李镇西、高万祥等等，无不是立足于自己的专业实践而成长起来的。在当今高新技术时代，我们还可以探索更多更新的发展途径和发展平台。
(1)日常教学反思。美国学者舍恩认为：人们职业水平的提高，最主要的渠道不是离开职业活动的专门学习，而是在职业实践当中不断反思。事实上，65%以上的教师专业技能都是在任职以后的实践环节中形成的，实践可以弥补职前师范教育的不足。[4]日常教学反思是在日常教学活动中，教师对专业实践中的问题进行回忆、思考、评价，探究解决问题的办法。教学反思开拓了教师教育的新路径，它在促进教师的专业成长，培养学者型教师方面具有重要的意义。
(2)个人行动研究。个人行动研究要解决的不仅仅是“如何做”，而且是“应该怎么做”、“为什么这样做”，就是说要“发明”此“理”。教师带着问题，通过实践探索问题解答的一般原理或者在理论的指导下去解决和验证某些现象与问题，都属于个人行动研究。近年来兴起的校本研究即是扩大了的以学校为单位的个人研究。此外，根据自己的兴趣和方向，教师还可以开展富有成效的个性化研究。不像工程技术那样强烈地依赖于基础理论，教育（学）是实践之学，我们甚至可以说只有教师才能做真正的教育研究。当前，教师缺乏的是敢于发出自己声音和相信自己感受的那种自信。教师通过行动研究，哪怕是一个很小的问题，只要长期关注、探索，日积月累就会形成自己的“理论”，并由此弘扬开来，辐射教育整体，感悟教育真谛，提升专业水平。
(3)个人阅读和反思性写作。倡导专业自我发展并非主张教师自我中心而囿于个人狭隘经验。阅读可以开拓理论视野，借鉴他人优秀经验，丰富自己的专业理论。写作在于反思自我，与他人共享教育经验，通过表达来完善自我的专业水平。朱永新教授曾有“成功保险公司”开业启事，投保条件是“每日三省吾身，写千字文一篇，坚持十年；若十年后自感未能跻身成功者之列，公司愿以一赔百。” [5]这是一种通过个人专业知识管理来实现专业发展的有效途径。具体做法有：教育名著的细读咀嚼、慎思体悟，教育案例开发，教学档案积累，个人教育博客创建，教学日记，教育随笔，教育叙事等。
(4)同伴交流与合作。表面上看起来，教师以学校、年级或班级为单位共同完成教育学生的任务，但实际上教师劳动很孤立。在个人主义的专业文化氛围中，教师个人甚至还很孤单。由于封闭于自我、盲目或守旧于遵从专家理论和权威，教师专业的自我发展必然遭遇文化障碍。而同伴之间交流与合作就是让教师与自己的同行（包括学校领导，教育专家，相同或不同学科的教师，同校或异校、本地区或他地区、本国或异国的教师）交流和分享对教育的感悟、体验与困惑来实现专业认识和发展的目的。具体交流沟通方式可以是聊天、座谈、听课、参观、看课例录像、网站论坛、课题协作、问题讨论等。
(5)“跳出”教育谋发展。教师的封闭不仅限于教师之间，还表现在学校与学校、学校与社会之间。教师长期局限于学校教育生活，容易形成思维褊狭。但教育这一专业实践与社会公共生活、与千家万户密切相连，教育成为大教育，教育的理论基础和实践基础也相当广泛。“跳出”教育，是指作为专业发展主体的教师要把专业发展的资源和思路拓出教育，把自我专业发展置于社会与时代的背景之上，与各行业人员交流，关注其他行业的发展趋势（如社区、工厂、公司、研究所等其他非学校机构），从社会生活中吸取养分和灵感，从而改善自己的专业实践，成为一个专业自主和“自由”的教师。
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